Свобода в образовании жж. Свобода образования или свобода от совести

Мы не понаслышке знаем о традиционном образовании : уроки, задания, экзамены, ЕГЭ. Знаем уже мы и об альтернативном образовании . Теперь же познакомимся с еще одной «скандальной» образовательной тенденцией XXI века – со свободным образованием.

Под свободным обучением понимается такая форма организации процесса обучения, основным принципом которой является принцип свободы выбора – места, времени, продолжительности, форм, методов, средств обучения и проч. Термин «свободное обучение» характеризуется множественностью интерпретаций в силу своей новизны и недостаточного уровня изученности вопроса (как и недостатка русскоязычной литературы по теме).

Свободное обучение видится перспективным направлением в образовании, тем более, что некоторые учебные заведения Англии и США активно внедряют этот метод в свои образовательные программы. Отметим же, что апробирование свободного обучения должно иметь под собой определенную почву , а именно: ученик или студент, который все делает «свободно», должен изначально определиться в выборе курсов и семинаров, которые были бы ему не только интересны, но и полезны в отношении профессиональной ориентации. Это значит, что обучаемый должен быть сознательным, вдумчивым, целеустремленным, ответственным, ведь уже завтра ему предстоит выбор, который определит его дальнейшую судьбу. Кроме того, свободное обучение подразумевает самоконтроль и огромную силу воли : когда ты сам выбираешь время и занятие – так хочется пропустить пару-другую, верно? А это делать нельзя: ответственность за все несет тот, кто этот выбор сделал, а не классные руководители и методисты.

Наверняка, такая форма обучения в русских школах появится в массовом формате еще нескоро: у нас сильна тенденция зависимости ученика от учителя и программы, от расписания, школы, домашнего задания и др. Это традиция, нарушить которую решатся немногие.

Ярким примером успешной реализации проекта свободного обучения является английская школа Summer Hill – старейшая и самая знаменитая свободная школа. Summer Hill – это частная школа-интернат, в которой все решения принимают лишь учителя и ученики – ни родители, ни иные представители детей никакого отношения к школьным делам и заботам не имеют. Эта школа чрезвычайно популярна – в первую очередь, своей скандальностью: о ней снимают фильмы и сериалы, пишут книги, статьи и очерки. А между тем – школа ведь не вчера открылась, ей уже более 90 лет ! Значит, и тенденция современного обучения не настолько молода.

Идеи свободных школ пытались реализовываться и в иных странах – еще в прошлом веке. Но засилье тоталитарных режимов, воспринимающих школу как часть идеологии, не давало развитию подобным проектам. Во второй половине XX века свободные школы стали довольно активно открываться и развиваться, но, не имея под собой мощной эффективной платформы, они не смогли трансформироваться из отдельных коммун и небольших частных школ в образовательные учреждения более «глобального» масштаба.

90-е годы принесли с собой и третью волну создания школ свободного обучения, на сей раз – и с политическим подтекстом : появляется термин «демократическое образование». Именно в это время оформляются основные принципы движения.

Так, свободные школы видят учебное заведение не как место, где ученик должен получать фиксированный набор конкретных знаний, а как самостоятельное сообщество, где ребенок имеет право голоса. Любые решения в таких школах принимаются на голосовании: один ребенок – один голос. В этом плане – все школы различны. Но объединяет их одна линия: ученик сам решает что, когда, где и с кем ему учить.

Сегодня свободные школы воспринимаются большинством как протест против традиционного образования. Но, принимая во внимание нерушимость и вечность традиции, отметим, что многое вероятно пора менять: не чрезмерно ли стандартизирует традиция своих подопечных – одинаковые тесты, форма, набор предметов и др.?

Из-за невозможности – пока – принять такое образование государство часто отказывает подобным школам в поддержке: они либо закрываются, либо становятся нелегальными, либо превращаются в дорогие частные пансионы. Например, первые 5 лет своего существования свободная школа в Фрайдбурге (Германия) «жила» нелегально: ее ученикам приходилось официально оформлять домашнее обучение и «подпольно» посещать свою школу. Думается, что все же XXI век – век не таких крайних мер.

Иными словами: и эта тенденция имеет право на существование, но вот как к ней относиться – это личное дело каждого. Но не следует забывать, что многие величайшие открытие сначала воспринимались как бред и ересь.

В последнее время, как никогда ранее, все средства массовой информации с разной политической ориентацией - левой, правовой и просто в никуда - и, особенно, Интернет, ставший достоянием почти каждого дома и (в отличие от центральной прессы и телевидения) доступный для изложения своих наболевших и сокровенных мыслей, переполнены тревожными сообщениями о предстоящей «инновации», которой Министерство образования и науки через очередной закон об образовании пытается просветить и осчастливить свой народ. Больше всего свою боль изливают учителя, старшее поколение которых еще помнит, какое достойное образование было в нашей стране в недалеком прошлом и каким оно стало после «инновационного» реформирования. Помнят и родители, чьи дети могли получить бесплатное и хорошее образование не только в школе, любом вузе, но даже в Университете, что на Воробьевых горах, - были бы способности и была бы воля учиться.

Под лозунгом модернизации и обретения свободы образования в результате законодательных манипуляций за последние два десятилетия допущено множество трудно исправимых ошибок во всей системе многострадального отечественного образования. Любое действие оценивается по результатам, а сам человек по его делам, а не по заимствованным за рубежом и непонятным для многих людей словам: «модернизация», «инновация», «вариативность» - и не по красиво звучащему словосочетанию «качество образования», с помощью которого как будто можно повысить уровень образования. Какие же результаты образовательных «инноваций»? О них знают все - от мала до велика: и профессор, чьей зарплаты едва хватает на пропитание (например, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова получает за свой нелегкий труд меньше, чем водитель троллейбуса); и родители, вынужденные платить за сомнительные образовательные услуги свои последние, заработанные тяжким трудом деньги; и их дети - школьники и студенты, очень быстро ощутившие волю и свободу от образования.

Многие школьники, одурманенные свободой от обучения и прилежания, перестали учиться, перестали почитать и слушать родителей и своих учителей, особенно тех, кто по старой, доброй традиции (и таких немало) пытается дать самое дорогое - знания, и тем самым проявить свою любовь к своим ученикам, и особенно, заблудшим не по своей воле. И здесь можно назвать несколько причин. Первая причина - зачем прилежно учиться в школе, когда без всяких проблем можно поступить в любой вуз, даже на какой-либо платный факультет МГУ, которому с большими трудами удается удерживать высокую планку образования. Для этого знания вовсе не нужны, а нужны деньги, внесенные родителями в виде образовательного оброка. При этом побеждают только деньги, а не здравый рассудок и не традиционный конкурс, который через уровень знаний единственно способен открыть путь наиболее знающим и подготовленным абитуриентам к высшему образованию. Многочисленные «университеты» и «институты», выросшие как грибы после летних теплых дождей на «свободной» почве, удобренной образовательными «инновациями», готовы поглотить всех абитуриентов с гарантией выдать диплом государственного образца. Им нужны не знания поступающего, а деньги. И руководителей многих подобных «вузов» вовсе не интересует, что деньги платят родители, чаще всего совсем не богатые и вынужденные в ущерб своему здоровью работать в разных местах и не в одну смену. В отечественной системе образования есть и бюджетное финансирование, но оно растворяется в коммерческой образовательной вакханалии, которая захлестнула и государственные вузы.

Вторая причина свободы от учебы - чтобы хорошо учиться, надо усердно трудиться, надо ежедневно и ежечасно воспитывать себя. А кому хочется напрягаться, как сейчас модно говорить, и трудится не покладая рук, когда вокруг столько соблазнов: и Интернет, способный втянуть молодые неокрепшие сердца в омут пороков и страстей, освободить от которых уже не в силах ни родители, ни учителя; и телевидение, которое возводит в ранг подвига насилие и разврат. Все это вместе взятое одурманивает и опустошает душу человека, в которой вытравливается совесть, во многом отличающая человека от животного.

Третья причина неуважения к знаниям - некоторые смышленые и наблюдательные школьники и студенты невооруженным глазом видят, что часто пробиваются к власти и завладевают народным богатством вовсе не те люди, которые хорошо и прилежно учились.

К чему же все это приводит, все прекрасно знают - телевидение старается не пропустить ни одной образовательной сенсации. В Москве, где, казалось бы, должны быть все условия для полноценного образования, совсем недавно закрыта средняя школа из-за низкого качества образования. Вместо того чтобы разобраться и устранить причину, чиновники от образования пошли по своему единственно «верному» пути. Разве школа, учителя, ученики и их родители виноваты в том, что им приходится пожинать плоды богатого «инновационного» урожая в образовании. Еще одна сенсация - свободные от совести и физически окрепшие ученики избивали свою учительницу физкультуры, и снятые вопиющие эпизоды разместили в Интернете, чтобы все видели, что даже в школе есть место «подвигу», что есть «герои» и в нашем отечестве. И таких умопомрачительных сенсаций, захлестнувших многострадальную Россию, великое множество. Беда и только. «Самые серьезные проблемы современного человека происходят от того, что он утратил чувство осмысленного сотрудничества с Богом в его намерении относительно человечества», - эти слова великого русского писателя Ф.М. Достоевского наиболее полно отражают реалии бытия нынешнего времени.

Вне всяких сомнений, в нашей стране есть и хорошие школы и гимназии и, в частности, православные школы, где дают прекрасные знания по математике, физике, биологии, русскому языку и литературе и другим классическим предметам, и где не только познают тайны бытия, но и научают отличать добро от зла, уважать и любить своих родителей и учителей. Ученики в таких школах испытывают радость от познания, и приходят они домой с просветленными, умиротворенными лицами, и им в голову не приходит совершить какой-либо греховный поступок, за который было бы им стыдно и стыдно их родителям. Но почему-то такая истинная форма образования, проверенная веками, обходит стороной и государство, и горе-реформаторов образования и чиновников от образования - оно оплачивается из кармана родителей, которые всем сердцем желают вырастить своих детей воспитанными и просвещенными; вырастить всесторонне развитых людей, в души которых вселялись бы не демоны ненависти и наживы, а любовь к ближнему, сострадание и милосердие.

Школьные проблемы подобно снежной лавине обрушиваются на высшие учебные заведения, в большинстве которых созданы все условия не для обучения, а для процветания пышным цветом свободы от образования и где по тем же причинам, что и в школе, студенты не хотят утруждать себя учебой. Диплом «менеджера», «экономиста» и «юриста» они получат, а должность руководителя некоторым из них помогут захватить в установленном порядке влиятельные и богатые родители, а вовсе не фундаментальные и профессиональные знания. Смекалистые студенты наблюдают, что без специальной, высококвалифицированной подготовки, т.е. не будучи высококлассным специалистам, чудесным образом можно обрести и высокую должность, например, занять пост руководителя какой-либо крупной отрасли, скажем, энергетики или атомной промышленности. А результат такого «менеджмента» всем известен: систематические отключения источников электроснабжения (при избытке энергетических мощностей в нашей стране), что раньше было крайне редко; вливание огромных финансовых средств в атомную энергетику, которая во многих цивилизованных странах свертывается, дабы не оставить своим потомкам опасное радиоактивное наследство; техногенная катастрофа на Саяно-Шушенской ГЭС, где руководство оказалось свободным от технических, инженерных знаний.

На что же тратятся огромные родительские деньги, попавшие в руки небольшой кучки вузовских «руководителей» и значительная часть которых проходит мимо преподавателей и сотрудников? Об этом в прошлом году телепрограмма «Человек и закон» и другие ведущие каналы поведали всему российскому народу и в том числе любящим своих детей родителям, рассказав, как преступно транжирятся их деньги, заработанные честным трудом, на примере Государственного университета управления, где под прикрытием ремонтных работ в карманах оседали миллионы рублей и где по фактам нарушения закона были произведены обыск, арест и заведено уголовное дело. В этом же университете для ректора Лялина А.М. были куплены две автомашины представительского класса, стоимостью миллионы рублей каждая, а многие сотрудники и преподаватели получают мизерную зарплату, которой едва хватает на проезд и пропитание. После досконального расследования Следственный комитет МВД России в конце прошлого года направил материалы в Министерство образования и науки для принятия решительных мер. После долгих раздумий и безмолвствий приказом министерства Лялин А.М. все же был уволен за свою «плодотворную» работу. А в том же университете он был зачислен на должность советника. Спрашивается, зачем? Не для того ли, чтобы и в дальнейшем советовать, как разделять и властвовать и чтобы дальше разваливать университет и вытравливать из него инженерно-экономическое направление, которым славился он на всю Россию до царствования Лялина. Возникает и другой вопрос, почему же министерство устраняется от своих прямых обязанностей?

Кому же и зачем такое министерство нужно? Может оно нужно для того, чтобы через новый закон образовании внедрить свои бредовые идеи о введении нового государственного стандарта, в котором не нашлось места для обязательного изучения ни математике, ни физике, ни химии, ни биологии, ни русскому языку и литературе, ни географии, ни основам православной культуры, которые все вместе взятые формируют фундаментальные знания о природе и делают человека просвещенным, образованным и воспитанным, и дела такого человека будут направлены не на разрушение, а на созидание и развитие. Весьма смехотворно выглядят объяснения министра о предлагаемых «инновациях». Не радует и новый вариант стандартов, мало отличающийся от прежнего. Неужели, чтобы поставить все на свои места, необходимо вмешательство на самом высоком уровне? А для чего же тогда нужна огромная армия министерских и других чиновников от образования, на содержание которых тратятся вовсе немалые деньги всех налогоплательщиков?

На первые места в предлагаемых стандартах были поставлены предметы «Безопасность жизнедеятельности» и «Физическая культура», и назван некий символический срок - 2020 г. Можно предположить, что к тому времени в результате всех провальных реформ, в том числе и «инновационных» реформ образования, умирающая российская нация дойдет до такой черты, за которой будет до такой степени все развалено и разрушено, что останется только одно поле деятельности - поле безопасности жизнедеятельности физически сильных, но невежественных, невоспитанных и духовно отсталых людей, но к тому времени и спасать будет некого.

Деградация общества и вымирание любой нации начинается с деградации образования и души человека. Спасая душу человека через обретение духовно-нравственных ценностей, можно спасти и образование от надуманных и пагубных реформаций. Для этого реформаторы от образования должны понять и твердо усвоить простую истину: образование - это не платная услуга и не товар, который можно продать, как можно, подороже, а это - бесценный творческий процесс, взращивающий воспитанных, просвещенных и образованных людей, способных творить великие чудеса во имя спасения цивилизации и дальнейшего развития всего человечества.

Степан Карпенков , доктор технических наук профессор, лауреат Государственной премии Российской федерации в области науки и техники

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ^^ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ^^

ТОЧКА ЗРЕНИЯ__________________________

СВОБОДА В ОБРАЗОВАНИИ: СУТЬ, РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Е.В. Иванов, доцент кафедры педагогики Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого

В статье представлены некоторые материалы собственного исследования и рассуждения автора по проблеме свободы, ее общенаучной и педагогической сущности и возможностях реализации в практике обучения и воспитания. Научная новизна и практическая значимость содержания данной работы состоят в раскрытии теоретической сущности свободы как педагогического феномена, выделении и характеристике ее основных уровней в сложившейся практике обучения и воспитания, а также в возможности использования представленных аналитических выкладок для нового осмысления и адаптивного инструментального освоения принципа свободы в процессе современного инновационного поиска, базирующегося на гуманистических и культурных приоритетах.

The article presents the author"s views on the concept of freedom, its scholarly and pedagogical essence and ways of realization in educational practice. Freedom is viewed as a pedagogical phenomenon; characteristics of its main levels in current practice of education are given, the ways of implementation of the analysis results are presented.

Своеобразная ситуация, сложившаяся в системе отечественного образования в постперестроечные годы, характеризуется поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, центральным, объединяющим стержнем которых является восходящий из глубины веков феномен свободы, давно уже доказавший свою жизнестойкость и постоянно наращивающий силу и актуальность в наши дни.

Сегодня свобода окончательно стала одной из самых значимых индивидуальных и социальных ценностей человечества, а также целью и условием развития цивилизационного процесса в целом и его отдельных составных частей, включая обучение и воспитание подрастающего поколения. Между тем данное понятие очень сложно и, несмотря на многовековую историю изучения, не имеет однозначной научной трактовки. Как раньше, так и сейчас оно употребляется очень широко и экстраполируется на многие жизненные ситуации и процессы, высвечивая в себе все новые и новые грани, что заставляет переосмысливать прежние представления и теоретически обоснованные точки зрения.

В качестве ключевых в определении свободы обычно используется достаточно много различных слов, причем наиболее часто - «осознанная необходи-

© Е.В. Иванов, 2003

мость» и «возможность». При этом и тот, и другой вариант подвергаются критике со стороны оппонентов. Противники понимания свободы как «осознанной необходимости» вполне резонно говорят о том, что здесь присутствуют некая предопределенность и заданность. Те же, кто не согласен с ее толкованием как «возможности», обоснованно проводят ассоциативные параллели с произволом и случайностью.

По мнению автора, наиболее точно суть свободы все-таки отражена во втором варианте («возможность»). Однако, чтобы оградить ее от смешивания с другими вышеназванными понятиями («произвол», «случайность»), требуются некоторые уточнения. Во-первых, возможность должна быть осознанной тем, кто ее имеет. Во-вторых, акцентируя внимание в педагогическом осмыслении свободы не на одну или две, а на все три ее основные составные части (имеется в виду свобода воли, выбора и действий), наряду с возможностью нужно всегда подразумевать еще и способность человека к тому или иному воплощению своих волеизъявлений. И в-третьих, самого человека необходимо понимать и рассматривать во всех возможных формах его существования.

С учетом сказанного можно дать следующее определение свободы: свобода есть осознанная возможность и способ-

ность выбирать и действовать исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа. Педагогическое осмысление данной формулировки, ориентированное на ребенка, определяет направленность на реализацию принципа свободы на уровне позитивной «свободы для» с созданием способствующих этому условий на уровне негативной «свободы от», учитывающих специфическую индивидуальную и общественную сущность растущего человека.

Анализ накопленного опыта в деле осмысления и реализации феномена свободы в образовании позволяет выделить и увидеть общие характерные черты четырех возможных уровней его проявления: идеалистического, максимально реально возможного, рационалистического и тоталитарного.

Идеалистический уровень свободы в образовании близок к философскому толкованию данного понятия как в позитивном («свобода для»), так и в негативном («свобода от») измерениях. Он существует только в теории. Попытки реализовать его в полном объеме на практике терпят крах, заставляя педагогов искать компромисс между идеальным и реально возможным. Если обратиться к истории, то, безусловно, наиболее яркой педагогической проекцией свободы на указанном уровне в ее негативном понимании, как «свободы от», является теория «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо, которая, как известно, в оригинальном виде не была реализована, хотя заложенные в ней методологические и методические подходы активно интерпретировались в различных концепциях и практическом опыте. Главными, основополагающими для данного уровня идеями выступают взгляды Руссо на природу ребенка как идеальную от рождения и способную к саморазвитию, но только в условиях неограниченной свободы выбора и действий.

Упомянутые пр актико - ориентирован -ные концепции, по-своему интерпретировавшие теорию Руссо, а также другие более или менее успешно существовав-

шие образовательные модели (начиная с Л.Н. Толстого), признававшие свободу в качестве главного принципа обучения и воспитания, образуют максимально реально возможный уровень. По своим исходным позициям, в частности в общем понимании природы ребенка и его свободы, он мало чем отличается от идеалистического, однако в плоскости практической реализации предполагает демаркацию широких и подвижных границ свободы выбора и действий, которые, надо сказать, не всегда совпадают в различных заведениях подобного рода. Это связано с тем, что, строго следуя педо-центристскому постулату о педагогике как «педагогике, исходящей от ребенка», создатели свободных школ аккумулируют в своем сознании не только общие, но и особенные, специфические научнофилософские, психологические и педагогические представления, в том числе и о сущности человека как природного, духовного и социокультурного существа и закономерностях его развития в детском и подростковом возрасте. Так главным образом и объясняются многообразие и порой внешняя непохожесть учебно-воспитательных заведений, относящихся к данному уровню.

Следующий, третий, уровень свободы в образовании - рационалистический. Его суть состоит в том, что свобода выбора и действий дозируется и варьируется при помощи внешних ограничителей в объемах, диктуемых педагогической целесообразностью. Эта целесообразность может обосновываться с теоретических позиций и с позиций практической необходимости и пользы как в русле гуманистической, так и в русле авторитарной педагогической идеологии в их умеренных формах. Объединяющим моментом здесь является то, что даже в случае признания наличия добрых начал в природе ребенка отрицается его способность к их саморазвитию и обосновывается необходимость прямого внешнего контроля и воздействий со стороны взрослых как в интересах самого растущего человека, так и в интересах общества.

Последний, тоталитарный, уровень свободы в образовании точнее было бы

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

назвать уровнем отрицания свободы, поскольку он предполагает жесткую регламентацию всей школьной жизнедеятельности, включая деятельность учителя и ученика. Подобные теории и учебные заведения создаются на основе представлений о ребенке как носителе врожденных и приобретенных деструктивных черт или как одно из звеньев социального механизма тоталитарных режимов. Характерным наглядным примером тому может служить традиционная советская школа.

Глобальные социально-культурные изменения последних полутора десятков лет, охватившие все сферы жизни страны и направленные на освобождение от негативного тоталитарного наследия, привели к появлению в общественном сознании взглядов на человека как на субъекта собственного развития и на Россию как на часть мирового сообщества, которая подчиняется всеобщим законам эволюции и общечеловеческим ценностям. Все это не могло не сказаться и на отечественном образовании, деятели которого активно занялись разработкой новых путей его развития.

Свое первое наиболее значимое логическое завершение этап педагогических поисков и дискуссий нашел в Законе РФ «Об образовании». В нем окончательно утверждается гуманистическая стратегия, формулируются главные принципы и задачи, намечаются основные пути и механизмы обновления современного образования страны. Между тем провозглашая необходимость ухода от авторитаризма, главный нормативный документ не предусматривает существенных системных изменений, а потому носит несколько декларативный характер, не предлагая радикальных мер, а лишь ориентируя на постепенное движение от возможного в указанном направлении. Возведя феномен свободы в ранг важнейшего принципа государственной политики в данной области, закон по-прежнему требует от учителей первостепенной заботы об усвоении каждым учащимся установленных сверху обезличенных образовательных стандартов, которые, как правило, и по сей день достигаются ге-

нетически связанными с традиционной советской школой стандартными и обезличенными формами, методами и приемами. В целом же можно говорить о том, что государство, учитывая новые реалии жизни, ориентирует педагогов на решение стоящих перед ними задач в русле гуманистической идеологии на рационалистическом уровне свободы, но пытается осуществить это на старом фундаменте авторитарного наследия, продлевая агонию базовой образовательной парадигмы прошлого.

Неудивительно, что в противовес инертной по отношению ко всему новому официальной школе в современной России начинают разрабатываться различные экспериментальные проекты и появляться альтернативные учебно-воспитательные заведения, стремящиеся преодолеть возникающие кризисные явления, реализуя феномен свободы на максимально реально возможном уровне. Однако, по большому счету, все они являются «каплей в море» традиционной авторитарной педагогики, которая, несмотря на критику со всех сторон, продолжает уверенно занимать основное образовательное пространство страны.

Одной из наиболее важных и сложных педагогических и социальных проблем, не получивших пока еще должного теоретического осмысления, является проблема все увеличивающейся пропасти отчуждения между миром детей и миром взрослых. Она имеет давние исторические корни и многовековую эволюцию в процессе семейного и общественного воспитания, особо актуализируясь в сегодняшнем дне. Между тем пока еще не найдено реальных путей для ее полного разрешения.

Не ставя перед собой задачи всеобъемлющего рассмотрения данного вопроса, остановимся лишь на анализе некоторых его причинных аспектов, связанных с различными парадигмальными установками и проблематикой настоящей статьи.

При субъект-объектных отношениях в русле авторитарной педагогической идеологии подобный вопрос, как правило, не возникает, так как то, на что он направлен, считается необходимым усло-

ІІІІ1ІІІІИІІШ № 4,

вием или же неизбежной издержкой учебно-воспитательной деятельности. Отказывая детям в праве на полноценную реализацию своих возрастных потребностей и борясь с их различными «негативными» проявлениями, родители и учителя насильственно навязывают подрастающему поколению формальную мораль, правила и нормы, принятые в том или ином социуме, вызывая тем самым естественный протест, выражающийся в скрытом или явном сопротивлении и стремлении обособиться в рамках собственного, недоступного взрослым мира с его особой, отличной от офици-альной,субкультурой.

Что же касается гуманистических парадигмальных установок, то здесь существование названной проблемы не отрицается, а ее решение видится в переходе к субъект-субъектным отношениям и признании за ребенком права на свободное развитие и проявление своей «самости». Однако, как показывает накопленный педагогический опыт, провозглашение самоценности детства и «детскости» при формальном подходе к реализации данных идей не решает, а, наоборот, порой даже усугубляет ситуацию, создавая новые искусственные барьеры. Это выражается, в частности, в том, что растущему человеку (конечно же, не прямо, а опосредованно) как бы говорят: «Живи, радуйся, наслаждайся детством, так как пользы от тебя для семьи и общества все равно почти никакой, да и твое мнение о серьезных вещах нас не интересует, потому как сказать и сделать что-нибудь толковое ты не в состоянии, покуда не вырастешь и не наберешься необходимых знаний и опыта».

Иными словами, и авторитарные педагогические системы, насильственно «сажающие на плечи ребенка голову взрослого», и гуманистические образовательные модели, нацеленные на обеспечение полноценного проживания воспитанником каждого периода детства в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и потребностями, в конечном счете стремятся к одному - временно (а срок этот становится все больше и больше) «изолировать» ра-

стущего человека от взрослого мира, по возможности его «окультурить» и только после этого позволить ему реально участвовать в делах общества и государства. Роль же этого «временного изолятора» возлагается на школу, которая с момента своего появления стала, по сути, официальным общественным институтом, разделяющим людей на два противостоящих друг другу лагеря: тех, кто еще «не созрел», т.е. не стал достаточно полноценным в интеллектуальном и социальном плане, и тех, кто получил аттестат зрелости, пройдя многолетний путь усвоения стандартизированных, но нередко оторванных от жизни знаний, умений и навыков.

Таким образом, из приведенных рассуждений видно, что обозначенная проблема может быть разрешена только в русле гуманистической педагогической идеологии путем установления истинно доверительных и уважительных субъект-субъектных взаимоотношений между подрастающим и старшим поколениями, для чего необходимо максимально уравнять в правах взрослых и детей и предоставить последним возможности для свободного выбора и действий в процессе реального, а не формального участия в создании и проектировании своего и общего (в семье, школе, обществе) настоящего и будущего. На практике подобную ситуацию смоделировать и реализовать весьма непросто. Однако направленность педагогических усилий вырисовывается достаточно четко: нужно активнее осуществлять социализацию растущего человека в различных сферах жизнедеятельности в условиях «справедливого сообщества» и организации учебно-воспитательного процесса на максимально реально возможном уровне свободы.

На Западе названную и другие проблемы современного образования в течение последнего времени пытаются разрешить в русле идей открытого обучения. Что же касается России, то, взяв в качестве ориентира модель открытого гражданского общества западного типа, наша страна и в области образования начала перенимать его идеи, которые, как известно, неразрывно связаны с идеями сво-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

боды и диалога культур. При этом в роли базовых в процессе организации и осуществления учебно-воспитательной деятельности стали выступать и соответствующие им аксиологические приоритеты.

Современная отечественная педагогика, освободившись от догматов коммунистической идеологии, в качестве принципиальных основ для воспитания подрастающего поколения особо выделяет общечеловеческие ценности. С таким подходом в целом согласно и государство, закрепившее его в законе и в Доктрине модернизации образования в России, и большая часть общественности. Между тем полной ясности в данном вопросе до сих пор нет, так как не разрешена до конца проблема, касающаяся содержания заявленных ценностей и специфики их социально-культурного и личностного принятия.

Надо сказать, что подобная ситуация со своими специфическими особенностями характерна сейчас и для Запада, где, как и у нас, вновь сталкиваются две непримиримые позиции, представителей которых можно условно назвать «индивидуалистами» и «традиционалистами».

Идеи, которые отстаивают «индивидуалисты», по своей глубинной сути восходят от взглядов древнегреческих фило-софов-софистов и, подобно им, вызывают неприятие у широких социальных слоев, так как проповедуют относительность тех или иных общественных ценностей. По мнению «индивидуалистов», в этом мире нет ничего однозначно плохого или хорошего. А потому каждый вправе осуществлять свободный выбор и действовать, руководствуясь собственной шкалой ценностей, основанной на субъективном миропонимании и мироощущении, ограничивая себя лишь в том, что может навредить другим. В педагогической плоскости подобная аксиологическая трактовка встречается в концепциях как отечественных, так и зарубежных сторонников «свободного воспитания», идеализирующих природу ребенка и его возможности к самораскрытию и саморазвитию.

Что же касается «традиционалистов», то они и в России, и на Западе придер-

живаются в данном вопросе иной, консервативной, точки зрения, признавая и отстаивая объективность и устойчивость системы ценностей, созданных человечеством в процессе своего историко-культурного развития. Все это находит конкретное отражение и в их взглядах на образование, где ведущая роль в формировании мировоззрения и личностных качеств учеников отводится не природе и правильно организованной среде, а учителю и преподаваемым им знаниям.

Как видно из вышесказанного, ни в первом, ни во втором случае мы не можем говорить о том, что те или иные индивидуально или общественно признанные ценности являются общечеловеческими, так как их содержательное наполнение всегда обусловлено либо субъективными, либо же историко-культурными и социально-политическими детерминантами. Тогда что же вкладывается в смысл слова «общечеловеческие» в данном контексте, и вообще, допустимо ли оно применительно к категории «ценность»?

Если проанализировать ситуацию в мире последних веков и десятилетий, то нельзя не заметить, что доминирующими все больше становятся аксиологические приоритеты, сформировавшиеся на Западе. Принятый там образ жизни и мышления различными путями «оккупирует» иные цивилизации, включая Россию. Между тем антропологические, культурологические, психологические, социальные исследования последних лет наглядно показывают, что то, что хорошо для одной культуры, не всегда приемлемо, а порой и губительно для другой. Западные ценности, среди которых одной из главных является свобода в ее негативном понимании, могут вызвать если не полное, то частичное отторжение у других народов или же, в случае целенаправленного или опосредованного привития в процессе воспитания, привести к постепенной потере у новых поколений своих культурных корней и самобытности. Все это необходимо учитывать и в процессе модернизации отечественного образования, потому как стремление поскорее стать «своими сре-

ди чужих», безоглядно признавая и примеряя на себя «общечеловеческие» западные образцы, может иметь следствием отчуждение наших детей в ходе воспитания не только от взрослых, но и от окружающего их наследия материальной и духовной культуры родной страны.

Современный мир представляет собой мультикультурное интегративное пространство, в котором сосуществуют разные народы, страны и цивилизации, находящиеся в режиме постоянного, разноуровневого и многоканального диалога. Роль основного канала при этом отводится образованию, открывающему доступ растущему человеку к иным социокультурным смыслам и образам. В свою очередь, постигая содержание различных культур и испытывая на себе их влияние, познающий субъект непременно сталкивается с проблемой культурного самоопределения, что в условиях открытости и свободы далеко не просто.

История России показывает, что слепое копирование зарубежных культурных образцов нередко ведет к отрицательному результату. Это в полной мере относится и к попыткам привития на российской почве негативной свободы западного типа. Не справляясь с ее избытком, наши соотечественники порой делали безвозвратный выбор отказа от свободы в пользу тоталитаризма.

В последние годы мы переживаем сходную ситуацию. Не сумев переварить первую большую порцию негативной свободы (так как внутренние границы

свободы у большинства российских людей, воспитанных в советское время, оказались уже внешних), наше общество и школа как его важнейший институт стали балансировать на грани между старым и новым, все больше и больше склоняясь в сторону первого.

Чтобы избежать подобного развития событий, нужно осуществлять полномасштабную интеграцию в мировое сообщество только после обретения и осознания собственной культурной самобытности. Истинный диалог культур - это не навязывание своего или слепое копирование чужого опыта и ценностей, а равноправное взаимообщение и взаимообога-щение. А потому, лишь сформировав внутреннюю, духовную свободу человека, характерную для отечественной культурной традиции, мы сможем безболезненно и с пользой для себя значительно расширить границы свободы внешней.

Таким образом, можно говорить о том, что перед педагогикой сегодня стоит важная задача помочь растущему человеку в процессе аккультурации его личности через гуманизацию образовательного процесса, предполагающую реализацию феномена свободы на рационалистическом уровне с постепенным переходом к максимально реально возможному. При этом опираться стоит преимущественно на собственные культурные и педагогические традиции, что, однако, не должно препятствовать творческому использованию и адаптированию лучших зарубежных образцов.

Дисциплина как педагогический феномен. Наказание и поощрение.

Свобода как ценность, цель, средство и условие образования.

Пути и способы обеспечения дисциплины и реализация принципа свободы в образовании.

Основные понятия: дисциплина, наказание, поощрение, свобода.

Занятие 13

Лекция "МЕСТО И РОЛЬ ДИСЦИПЛИНЫ В ОБРАЗОВАНИИ"

Цель лекции. Способствовать формированию у студентов понимания целей, возможностей и границ использования дисциплины в образовании.

Материалы к лекции. В современной педагогической литературе дисциплину рассматривают как "определенный порядок, поведение людей, отвечающие сложившимся в обществе нормам права и морали, а также требованиям той или иной организации… В авторитарном воспитании для поддержания дисциплины используют методы тотального контроля, подчинения, насилия и т.п. Гуманистические системы воспитания строят дисциплину на правовых основах и на участии воспитанника в установлении дисциплины".

В истории педагогики существуют различные подходы к интерпретации феномена дисциплины. Я.А. Коменскийрассматривал дисциплину как "узы", связывающие работу, подлежащую исполнению, и действующих лиц. "Пусть, – писал он, – поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех и ненависть".

Д. Дьюи считал, что "дисциплина означает власть над своими возможностями, управление имеющимися ресурсами для осуществления предпринятой деятельности. Понять, что надо сделать, а затем приняться за это, не откладывая дела в долгий ящик, используя необходимые средства, – вот что значит быть дисциплинированным".

С.И. Гессен доказывал, что дисциплина "возможна через нечто иное, чем она сама – через свободу как высшее просвечивающее в ней начало". По его мнению, дисциплина, обладающая высшей целью, которой служат и властные и подвластные, обращается к собственной воле и разуму подвластных, оставляет место для личной инициативы, предоставляет выбор средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемых, предполагает их ответственность.

Протестуя против извечной педагогической установки на необходимость дисциплинирования ребенка, А. Нилл писал: "Возникает кощунственный вопрос: а почему, собственно, ребенок должен слушаться? Я на него отвечаю так: он должен слушаться, чтобы удовлетворить стремление взрослого к власти, зачем же еще?… Поскольку социальное одобрение – это то, чего хочет каждый, ребенок сам научается вести себя хорошо, и никакой особенной внешней дисциплины не требуется?".

Наибольшее признание в советской педагогике получила концепция дисциплины, разработанная А.С. Макаренко. Он протестовал против рассмотрения дисциплины как внешнего порядка или внешних мер, считая это самой гибельной ошибкой. "При таком взгляде на дисциплину, – подчеркивал он, – она всегда будет только формой подавления, всегда будет вызывать сопротивление детского коллектива и ничего не будет воспитывать, кроме протеста и желания скорее выйти из сферы дисциплины". А.С. Макаренко резко выступал против "дисциплины торможения". "Дисциплина торможения, – писал он, – говорит: этого не делай, того не делай, не опаздывай в школу, не бросай чернильниц в стены, не оскорбляй учителя; можно прибавить еще несколько подобных правил с частицей "не". Это не советская дисциплина – это дисциплина преодоления, дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина стремления к чему-то, борьба за это что-то – вот такая борьба нам нужна действительно". А.С. Макаренко отмечал, что "дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, – худший вид нравственного воспитания".

А.С. Макаренко обращал внимание на то, что слово дисциплина имеет несколько значений. "Одни, – писал он, – под дисциплиной понимают собрание правил поведения. Другие называют дисциплиной уже сложившиеся, воспитанные привычки человека, третьи видят в дисциплине только послушание. Все эти отдельные мнения в большей степени или меньшей степени приближаются к истине, но для правильной работы воспитателя необходимо иметь более точное представление о самом понятии дисциплина . Иногда дисциплинированным называют человека, отличающегося послушанием… Так называемое послушание является совершенно недостаточным признаком человека дисциплинированного – простое послушание нас удовлетворить не может…".

Цель дисциплины А.С. Макаренко определял как "полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой. Наша дисциплина – это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания – как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине – самая трудная вещь".

Понимания под дисциплиной "широкий общий результат всей воспитательной работы", А.С. Макаренко утверждал, что "дисциплинированным человеком мы имеем право назвать только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности". Он подчеркивал, "что нельзя воспитать такого дисциплинированного человека только при помощи одной дисциплины, т.е. упражнений и послушания". По его мнению, "дисциплина создается не отдельными какими-нибудь "дисциплинарными" мерами, а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспитания, а результат его. Правильная дисциплина – это тот хороший конец, к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении".

Разъясняя свое видение путей формирования дисциплины, А.С. Макаренко писал: "Определяться сознанием дисциплина не может, так как она является результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных специальных мер. Думать, что дисциплины можно добиться при помощи каких-то специальных методов, направленных на создание дисциплины, – ошибка. Дисциплина является продуктом всей суммы воспитательного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и процесс столкновения конфликтов, и разрешение конфликтов в коллективе в процессе дружбы и доверия, и всего решительно воспитательного процесса, считая здесь также такие процессы, как процесс физкультурного воспитания, физического развития и т.д. Рассчитывать, что дисциплину можно создать только одной проповедью, одними разъяснениями, – это значит рассчитывать на результат чрезвычайно слабый… Воспитание дисциплины при помощи рассуждений и убеждения может обратиться только в бесконечные споры. Тем не менее я первый настаиваю, что наша дисциплина в отличие от старой дисциплины как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна".

По словам А.С. Макаренко, дисциплина "должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна… Необходимо, чтобы воспитанники гордились дисциплиной и относились к хорошей дисциплине, как к лучшему показателю работы всего коллектива". Он выделял следующие "элементы логики дисциплины", которые обязательно должны знать воспитанники:

"а) дисциплина необходима коллективу для того, чтобы он лучше и быстрее достигал своих целей;

б) дисциплина нужна, чтобы каждый отдельный человек развивался, чтобы воспитывал в себе умение преодолевать препятствия и совершать трудные работы и подвиги, если к подвигам призовет жизнь;

в) в каждом коллективе дисциплина должна быть поставлена выше интересов отдельных членов коллектива;

г) дисциплина украшает коллектив и каждого отдельного члена коллектива;

д) дисциплина есть свобода, она ставит личность в более защищенное, свободное положение и создает полную уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности;

е) дисциплина проявляется не тогда, когда человек делает что-либо для себя приятное, а тогда, когда человек делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает потому, что убежден в необходимости и полезности этого дела для всего коллектива и для всего советского общества и государства…

Эти простые положения должны быть известны всем воспитанникам – детям и юношам – как положения, совершенно не подлежащие сомнению… Эти положения будут бесполезными, если они не сопровождаются постоянным указаниям на примеры дисциплины в нашем обществе и если они не сопровождаются опытом самого коллектива и постоянным упражнением".

По мнению А.С. Макаренко, сознательность должна сопровождать дисциплину, должна идти параллельно с дисциплиной, а не быть основанием дисциплины. Основанием же дисциплины является требование без теории. "Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, – писал А.С. Макаренко, – я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему. Я убежден, что эта формула есть формула вообще нашего общества… Наряду с требованием должно идти и развитие теории морали, но оно ни в коем случае не должно подменять требование. Там, где вы нашли случай теоретизировать, рассказать детям, что нужно сделать, там вы должны это сделать. Но там, где вы должны требовать, вы никаких теорий не должны разводить, а должны требовать и добиваться выполнения своих требований".

Формами требования, которые, по мнению А.С. Макаренко, должны использоваться для воспитания дисциплины, являются привлечение, понуждение и угроза. Он также допускал использование наказаний как средства дисциплинарного воздействия. При этом А.С. Макаренко подчеркивал, что наказание, во-первых, не должно причинять физического и нравственного страдания, и, во-вторых, в наказании должны быть традиции и норма того, кто его применяет.

А.С. Макаренко указывал на необходимость отличать дисциплину от режима. "Дисциплина, – отмечал он, – это результат воспитания, режим – это средство воспитания. Поэтому режим может иметь различный характер в зависимости от обстоятельств. Каждый режим должен отличаться целесообразностью, определенностью, точностью… Выражением режима… должны быть распоряжение и контроль за его выполнением. Главная цель режима – накопление правильного дисциплинарного опыта, и больше всего нужно бояться неправильного опыта. При правильном режиме не нужны наказания, и вообще их нужно избегать, как и излишних поощрений. Лучше во всех случаях надеяться на правильный режим и терпеливо ждать его результатов".

В конце ХХ в. в отечественной педагогике наметилось стремление гуманистически переосмыслить традиционное для советской эпохи понимание дисциплины. Понимание значения роли дисциплины в развитии человека О.С. Газман связывал с выявлением соотношения категорий дисциплины и свободы. "Понимание дисциплины как несвободы, как принудительной, ограничительной силы, мера и разумность которой определяются только внешними по отношению к личности средствами, – писал он, – приводит к тому, что члены общества отчуждаются от целей их развития, лишаются творческой инициативы, становятся "винтиками" социальной или производственной системы. Интересы людей отодвигаются на задний план. Дисциплина становится самоцелью, а значит – преградой для саморазвития человека. Школа, основанная на дисциплине муштры, наказания, слепого повиновения, не может воспитать личность добрую, жизнерадостную, любознательную. В то же время дисциплина неотождествима полностью со свободой… Жизнь учащихся невозможно свести к познанию правил общественно необходимого поведения, к дисциплине торможения… Дисциплина (как и необходимость) – не есть вся свобода. Она лишь та ее часть, которая обеспечивает условия и возможность каждому быть самостоятельной, самодеятельной, творческой личностью, не умаляя при этом интересы других, интересы свободного развития всех. Дисциплина личности должна рассматриваться в контексте ее свободы, т.е. как самодисциплина – субъективная способность личности к самоорганизации для реализации принятых намерений, достижения собственных целей исторически выработанными общекультурными способами. Рассмотрение дисциплины только как "подчинение общему правилу" ставит личность во вторичное положение по отношению к обществу. Между индивидуальным и общественным сознанием, личными и общественными интересами всегда существует определенное противоречие (оно объективно, ибо становление личности, ее сознания происходит и благодаря общению с другими, и вследствие способности к обособлению, к выделению себя, своего "я" из окружающего мира). Если человек сам становится субъектом устранения этого противоречия, сам устанавливает гармонию отношений с другими людьми, сообществом, то можно говорить о возникновении самодисциплины – сознательной дисциплины свободного человека".

С.Л. Соловейчик отмечал, что "школа в нашем сознании – это, прежде всего, порядок. Учитель не может учить и ничему не научит, если в классе нет дисциплины. Чуть жестче, чуть мягче, но дисциплина… Дисциплина в распространенном понимании – это послушание, подчинение школьным порядкам. Дисциплина – это подчинение. Disciplus – ученик; ученик обязан слушать учителя. Но для чего? Чтобы учитель мог учить, чтобы класс и каждый из учеников в отдельности работали – учились и продвигались вперед, иначе школа перестает быть школой. Значит, конечный смысл дисциплины не в послушании, а в работе, в работоспособности класса и ученика. Дисциплина – это не послушание, а трудоспособность, сосредоточение на работе… Дисциплина класса измеряется продуктивностью его работы. И больше ничем".

К числу традиционных методов подержания дисциплины относят такие виды моральных санкций как поощрение и наказание. Под поощрением понимают "положительное воздействие какого-либо лица, общественного органа на человека с целью закрепления достигнутых им результатов и выражается в признании заслуг". Наказание рассматривают как "средство педагогического воздействия, используемое в тех случаях, когда ребенок не выполнил установленных требований и нарушил принятые в обществе нормы и правила поведения". В.А. Сухомлинский писал по поводу наказаний: "Многолетний опыт убеждает в истинности очень важной педагогической закономерности: там, где источником радости ребенка, подростка является труд для людей, общества, совершенно нет наказаний. В них просто нет надобности, вопрос о наказаниях даже не возникает. А раз нет надобности в наказаниях, значит нет нарушителей дисциплины, дезорганизаторов"

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Общая педагогика

Академия социального управления.. Кафедра педагогики.. Г Б Корнетов..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Феномен педагогики
Занятие 1. Лекция "Педагогика как наука об искусстве воспитания и обучения человека" 7 Занятие 2. Лекция "Человек как предмет педагогики" ................

Феномен педагогики
Педагогика в жизни человека и общества. Педагогическая культура. Педагогическая практика и педагогическая мысль. Педагогическая наука. Знание о человеке как фундамент педагогики. Биологиче

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
К.Д. Ушинский ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ (1867 г.) Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным

П.Ф. Каптерев
ПЕДАГОГИКА – НАУКА ИЛИ ИСКУССТВО? (1885 г.) Педагогика <…> имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его самого, а более практические цели – вспомощес

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
В.П. Эфроинсон РОДОСЛОВНАЯ АЛЬТРУИЗМА (1971 г.) Под названием "совесть", "альтруизм" мы будем понимать всю ту группу

Биологические программы
Генотип и фенотип. Под индивидуальным развитием понимаются постепенные, т.е. прижизненные изменения в росте, форме и функциях организма, развернутые во времени. В их ходе

Культурно-исторические программы
Вне взаимодействия с обществом, с исторически накопленной человечеством культурой дитя вида homo sapiens не развивается в человека разумного. Это с абсолютной ясностью показывают строго за

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Г. Спенсер ВОСПИТАНИЕ: УМСТВЕННОЕ, НРАВСТВЕННОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ (1861 г.) Какие знания важнее всего.От умения обращаться с потомством зависит жи

Я. Корчак
КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА (1919 г.) Всякий раз, когда, отложив книгу, ты начинаешь раздумывать, книга достигла цели. Если же, быстро листая страницы, ты станешь искать предпи

Образование, воспитание, обучение
Образование в контексте социализации. Просвещение. Педагогическая интерпретация образования. Педагогический процесс. Самообразование. Воспитание. Обучение. Преподавание. Учение. П

Д. Дьюи
ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ (1916 г.) Сама природа жизни состоит в том, чтобы стремиться к продолжению существования. Поскольку достичь этой цели можно лишь благодаря неп

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
А.В. Мудрик ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ (2001 г.) Воспитание – одна из основных категорий педагогики, тем не менее, общепринятого

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Д.Н. Узнадзе ОСНОВНАЯ ТРАГЕДИЯ ВОСПИТАНИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (1912 г.) Кто хотя бы слегка вникал в существо педагогической практики, то, наверное,

Пути, ведущие к свободе
Решение реальных проблем. Кажется вполне ясным, что в процессе такого обучения, о каком мы ведем речь, ученики должны сталкиваться с материалом, имеющим для них самих значение и см

Образовательная среда
Образовательная среда. Образовательное (воспитательное) пространство. Средовой подход в образовании. Педагогическое проектирование. Проектирование образовательной среды. Образовательная си

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Д. Дьюи ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ (1916 г.) Образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ, посредством которого взрослые могут

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Симбирская ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ (2005 г.) Современный контекст проектирования, взятый в его целостности, можно о

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
С.Т. Шацкий ЗАДАЧИ ОБЩЕСТВА "ДЕТСКИЙ ТРУД И ОТДЫХ" (1909 г.) 1 Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными сво

Деструктивные последствия образования
Проблемы и противоречия образования. Образование в постиндустриальном обществе. Кризис образования. Воспитание и обучение как приведение к норме. Образование как принуждение и насилие. Пед

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Я. Корчак КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА (1919 г.) 37. Внимание! Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во мнениях! Каждую стремящуюся ускользнуть и п

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Л.Н. Толстой ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ (1862 г.) Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для пе

А. Миллер
ВНАЧАЛЕ БЫЛО ВОСПИТАНИЕ (1994 г.) Несколько лет назад окончательно стало ясно, что страшные последствия детских душевных травм неизбежно отражается на общественном соз

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
С.Н. Дурылин ВЕЧНЫЕ ДЕТИ (1909 г.) Старинные писатели любили обсуждать вопрос: какое лучшее время человеческой жизни? Нам подобные вопросы кажутся праздными,

Вводные тезисы
Генетика не знает гена подлости, как и гена благородства. Подлецом или благодетелем человек становится прижизненно путем спонтанного научения и формального образования. "Сравните сияющий ум ре

С.Н. Дурылин
ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА В ШКОЛЕ СУЩЕСТВУЮЩЕЙ И ТОЙ ШКОЛЕ, КАКАЯ ДОЛЖНА БЫТЬ (1913 г.) Одним из наиболее часто повторяемых ответов на вопрос о подъеме школы

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
О.С. Газман ГУМАНИЗМ И СВОБОДА (1997 г.) Определяя свободу, Н. Бердяев писал: "Наиболее общее определение свободы… заключается в том, что свобода есть о

Что такое свобода?
Чтобы ответить на этот вопрос, написаны сотни книг, и это объяснимо: свобода – понятие бесконечное. Оно принадлежит к высшим понятиям человека и поэтому принципиально не может иметь точного определ

Что такое внутренняя свобода?
Внутренняя свобода так же противоречива, как и свобода вообще. Внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен. От чего свободен внутренне свобод

Что такое совесть
Если не понять, что же такое совесть, то не понять и внутренне свободного человека. Свобода без совести – ложная свобода, это один из видов тяжелейшей зависимости. Будто бы свободный, но без совест

Свободный ребенок
Воспитание внутренне свободного человека начинается в детстве. Внутренняя свобода – это природный дар, это особый талант, который можно заглушить, как и всякий другой талант, но можно и ра

Свободная школа
Учителю гораздо легче сделать первый шаг к воспитанию свободного, легче проявлять свой талант к свободе, если он работает в свободной школе. В свободной школе – свободные дети и свободные

Путь к воспитанию свободных
Свобода – это цель, и дорога. Для учителя важно вступить на эту дорогу и идти по ней, не слишком уклоняясь. Дорога к свободе очень трудна, ее без ошибок не пройдешь, но будем придерживатьс

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
М. Монтессори МЕТОД НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ, ПРИМЕНЯЕМЫЙ К ДЕТСКОМУ ВОСПИТАНИЮ В "ДОМАХ РЕБЕНКА" (1909 г.) Дисциплина в свободе – вот великий принци

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Д. Локк МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ (1693 г.) Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться о

С.И. Гессен
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ. ВВЕДЕНИЕ В ПРИКЛАДНУЮ ФИЛОСОФИЮ (1925 г.) …Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину – именно дисциплину силы. Объективн

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
М. Монтессори ДЕТИ – ДРУГИЕ (1937 г.) В наше время приступают к исследованию свойств детской души с того момента, когда ребенок отдаляется от естественного,

О.С. Газман
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ПРОБЛЕМА (1995 г.) Мы анализируем образование как гармонию двух сущностно различных и даже оппозиц

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
А.С. Макаренко ЛЕКЦИИ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ (1937 г.) О родительском авторитете. Воспитание детей начинается с того возраста, когда никакие логические доказател

А. Нилл
САММЕРХИЛЛ – ВОСПИТАНИЕ СВОБОДОЙ (1961 г.) … Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказать

Умственное и нравственное образование человека
Сущность и особенности умственного образования человека. Развитие диалектического мышления. Пути, способы и средства умственного образования. Формальное и материальное образование. Сущност

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Г. Лефрансуа ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1978 г.) СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫГОТСКОГО Лев Выготский <…> ставит це

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
А.А. Гусейнов НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ (1999 г.) Нравственное воспитание, одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществ

Д.А. Белухин
ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИКИ (1997 г.) НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ … Давайте определим задачи и содержание нравственного развития детей. <…>

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Э.В. Ильенков УЧИТЬСЯ МЫСЛИТЬ! (1977 г.) Философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказала бесспорно, что "ум" – это не "е

Под ред. В.А. Петровского
Развитие познавательных устремлений детей. Говоря о познавательных устремлений детей, мы имеем в виду самоценные процессы по построению образа мира, выступающего, прежде всего, в ф

С.Л. Соловейчик
ПЕДАГОГИКА ДЛЯ ВСЕХ (1986 г.) Воспитание сердца. … Внутренний мир человека держится на стержне "нужда – цель". Нужда коренится в г

Глупое желание – умное сознание – сильная воля – добрый поступок
Поэтому все внимание педагогика сосредотачивает на сознании и воле. На самом деле сознанию очень трудно бороться с желанием, это борьба глиняного горшка с чугунным, как сказал в прошлом ве

Образование человека как индивида, личности, индивидуальности
Учет индивидных свойств человека при организации его воспитания и обучения. Образование личности как развитие социально-типических свойств человека. Образование индивидуальности к

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Г. Лефрансуа ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1978 г.) ГЕНДЕРНЫЕ РОЛИ Мои родители знали, например, что дети с отростком между ног будут сильны

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
А.Г. Асмолов, А.В. Петровский ЛИЧНОСТЬ (1992 г.) Личность, человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обл

А.Н. Тубельский
РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ – ЦЕЛЬ ШКОЛЫ (2004 г.) Просматривая в Интернете материалы и информацию по теме "Развитие индивидуальности ребенка", поразился тому

Горизонты демократической педагогики
Демократическая педагогика. Демократизация образования. Образование субъекта демократии. Демократическая школа. Класс как сообщество исследователей. Метод проектов в школьном обра

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Н.Б. Крылова ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ШКОЛЫ Демократизация школы – тенденции, факторы и процессы укрепления актуальных для данного общества демократич

Э.Э. Слабунова
ЧТО СДЕРЖИВАЕТ ДЕМОКРАТИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ 1.Укоренившиеся традиции авторитарной школы. Для сознания стали привычные штампы, что школа – Та, где правит порядок,

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
А.Н. Тубельский ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ (2001 г.) В нормальном демократическом государстве высшим органом я

Э.М. Шарп
СООБЩЕСТВО ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ: ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ДЕМОКРАТИИ (1991 г.) Темой данной статьи является рассмотрение школьного учебного класса, превращенного в сообщество исслед

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
И.Д. Чечель МЕТОД ПРОЕКТОВ (1998 г.) Не столько учить, сколько помогать. В процессе "обучения–уче­ния" происходит постоян­ное взаимодействие лично­

Типология проектов. Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки
1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проек

Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева
ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОДУКТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (2003 г.) Одно из наиболее активно развивающихся движений в мировом пространстве образования – продуктивное обучение (producti

Общая педагогика
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Оригинал-макет подготовила Т.Л. Самохина Изд. № 327. Формат 60´90/16. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 21,78. Усл. печ. л. 18,5. Тираж

«Занятия рисованием не ставят целью сделать из всех детей художников. Они призваны освободить и полностью использовать такие источники энергии детей, как творчество, самостоятельность, пробуждать фантазию, укреплять природой данные способности к наблюдению и оценке действительности… Чего следует ожидать от творческого рисования?

Прежде всего -- стремления ко всеобъемлющей свободе, именно в ней реализуется ребенок» (1, 191). Эти слова -- чудом сохранившиеся лагерные заметки учительницы рисования концлагеря Терезин, знаменитого дизайнера, живописца и графика Фридл Диккер-Брандейсовой. Концлагерь Терезин -- это транзитный лагерь перед отправкой в Освенцим. Здесь царят голод, холод, грязь, тиф… Обучение детей в Терезине запрещается, на рисование запрета нет. Фашисты рассчитывают, что обреченные на существование без будущего люди перестанут думать, будут парализованы бесконечным и безграничным страхом. Вынести нечеловеческие унижения, остаться людьми в мире, обреченном на гибель, помогает учитель рисования, создав «педагогическую систему душевной реабилитации детей посредством рисования». Фридл Диккер-Брандейсова систематически учит детей приемам композиции, знакомит с законами цветовой преференции, после каждого урока раскладывает подписанные детьми работы по папкам. А в это время поезда смерти увозят и увозят детей в Освенцим. В 1944 году вместе с детьми в Освенциме погибает и Фридл. Еврейский государственный музей в Праге хранит четыре тысячи рисунков замученных детей концлагеря Терезин. Зачем Фридл учит детей рисовать? Для чего дети рисуют? «Если дан один день, его тоже надо прожить». С таким девизом Фридл живет и учит детей упорядочивать мысли и чувства, учит ощущать свободу в ином пространстве. Проблема образования для свободы актуальна и сегодня. Новые социальные и политические реалии требуют переосмысления целей и ценностей образования и воспитания:

• 1. Семья эпохи постмодерна ожидает большей самостоятельности и ответственности от детей, она ориентирована не на благополучие детей и самопожертвование взрослых, а на благополучие взрослых и самопожертвование детей.
• 2. Рост продолжительности обязательного обучения и формирование системы непрерывного образования превращают школу в важнейший институт, определяющий жизнь общества.
• 3. Информатизация и глобализация, унификация и универсализация культуры обнажают проблему различий, неповторимой и не сводимой ни к чему другому идентичности.
• 4. Образование, переплетаясь с конкуренцией, провозглашает знание ключевым ресурсом экономической и военной мощи любой страны. Экспортируются не только продукты и технологии, но и идеи и специалисты.
• 5. Массовизация образования приводит к необходимости пересмотра стандартов и учебных программ, изменению структуры системы образования.
• 6. Экологический кризис ставит человека перед выбором: научиться мыслить и жить по-новому, в гармонии с природой, или погибнуть. (2, 53 -- 61)

Идеал свободного образования притягивает многих мыслителей прошлого и настоящего. Великий философ Просвещения Жан-Жак Руссо считает, что в естественном состоянии человек свободен, живет полной жизнью, не нуждается в помощи других и не зависит от них. Он одновременно является и земледельцем, и скотоводом, и рыболовом, и художником, и певцом, и учителем, и воином, не будучи никем из них в отдельности. Разделение труда (профессионализм, специализация) и искусственный рассудочный мир культуры разрушают простоту и непосредственное чувство целостного природного человека. Задачей воспитания Ж.-Ж. Руссо провозглашает создание человека. Средством воспитания определяется свобода, защита человека от искусственной, механической культуры. Самым трудным в воспитании Ж.-Ж. Руссо называет умение ничего не делать с воспитанником, позволить наилучшему воспитателю -- природе -- самой действовать в человеке. С одной стороны, Ж.-Ж. Руссо опасается преждевременно обучать тому, что не стало потребностью самого человека, а с другой стороны утверждает, что формирование нужных потребностей, интересов и запросов находится в руках у педагога.

Гениальный пророк связывает проблемы нашей цивилизации с отчуждением человека, забвением им своей природы, господством рационализма (науки) во всех сферах бытия. Человек превращается в объект, вещь, машину, функцию, теряя свой человеческий облик. Поэтому, на наш взгляд, Ж.-Ж. Руссо можно назвать не только антисциентистом Просвещения, но и первым представителем экзистенциальной образовательной парадигмы. В ней превыше всего ценятся индивидуальный выбор и свобода личности. Экзистенциальная парадигма образования выступает против внешних ограничений, стереотипов, традиций прошлого как факторов, тормозящих развитие свободной индивидуальности, внутренних потенций индивида. Истина интенциональна личности и реализуется в ее действиях в соответствии с персональным выбором. Через выбор и действие каждая личность сама творит свои ценности. Посредством выбора и действия человек находится в постоянном становлении и самоопределении. Существование человека изначально противоречиво: рациональное и иррациональное, абсурдное и патетическое, подлинное и конформное. Главным в жизни является собственное существование (2, 17).

Свобода в позитивном измерении, «свобода для» (Э. Фромм) вдохновляет на подвиги еще одного сторонника данной парадигмы -- выдающегося английского педагога ХХ века, одного из пионеров альтернативного образования Александра Сазерленда Нилла, основавшего в 1921 году «самую счастливую школу в мире» -- Саммерхилл. Она является таковой, потому что ребенок знает, что его принимают таким, каков он есть. У детей есть свобода быть самим собой. Саммерхилл стоит на пяти основаниях: самоуправление для детей и сотрудников; свободное посещение занятий; свобода играть целыми днями, неделями, годами; свобода от идеологии (религиозной, моральной, политической); свобода от целенаправленного формирования характера (4, 5). Критериями Саммерхилла выступают счастье, искренность, уравновешенность. Главной заслугой своей школы А.С. Нилл называет здоровье, свободу, полную уверенность в себе своих воспитанников. «Свобода означает право делать все, что ты захочешь, если только этим не нарушается свобода других. Результат ее -- самодисциплина» (4, 96). «Живи и давай жить другим» -- таков девиз Саммерхилла. Ребенок рождается искренним человеком, ориентированным на счастье и добро. Растущий естественным и свободным образом, он интуитивно находит границу между свободой и вседозволенностью.

Много параллелей у Нилловской системы образования с движением ЖФЭН -- движением «За новое образование», возникшем примерно в то же время во Франции по воле психологов, философов, писателей. Члены ЖФЭН разделяют философию свободы Ж.-Ж. Руссо, считая, что изменение образования должно способствовать изменению жизни общества, предотвращению войн на планете, нахождению человеком себя в мире. Придавая колоссальное значение слову, последние двадцать лет ЖФЭН практикует мастерские письма (5, 20-21). Эти задачи они решают на основе своих принципов: учитель (мастер) равен ученику, все способны, делай как можешь, чередование индивидуальной и коллективной работы, «пережить, осознать, суметь» (И. Иттен). Мастерская -- это не школьный урок, не вузовский семинар или экзамен. Это такой способ организации деятельности учащегося, при котором знания не передаются, а выстраиваются. Мастер дает задания и создает особую познавательную ситуацию, внутри каждого задания учащиеся свободны, они осуществляют выбор пути исследования, выбор средств, выбор темпа работы. Фридл Диккер-Брандейсова выступает против преждевременного «академизма», ибо он угрожает суверенности и самостоятельности ребенка и его уникальному опыту. «Слишком раннее усвоение готовых форм ведет к закрепощению личности», -- считает она (1, 192). Поэтому учитель, воспитатель должен быть сдержанным и деликатным в своем влиянии на ученика. Податливый и доверчивый ребенок, следуя указаниям взрослого и быстро достигая желаемого результата, отказывается сначала от собственных задач, а затем от личных средств выражения и от собственного жизненного опыта. Так формируется несамостоятельное, рабское мышление. Все рассмотренные выше мыслители, рассуждая о свободе, сталкиваются с проблемой природы человека. Говоря о целостном природном человеке, Ж.-Ж. Руссо, на наш взгляд, выходит за рамки натуралистического, биологического подхода к человеку. Он имеет в виду духовность, которую почитают в таких традициях, как «вечная философия» (О. Хаксли) и «вечная психология» (К. Уилбер), в трансперсональной психологии (А. Маслоу, К. и С. Гроф, Ф. Капра), в антропософии Р. Штайнера, в философской антропологии А.С. Арсеньева. II и III постулаты «вечной философии» утверждают двойственную природу человека: феноменальное «Эго» (разум) и непреходящую самость («внутреннего человека», Дух, божественную искру в человеческой душе). Человек может идентифицироваться с Духом.

Идентификация со своей самостью, знание божественной основы и составляет единственное предназначение человека на Земле (6, 242). Духовное самопроявление, духовное самораскрытие -- это эволюция от менее зрелого образа жизни к более зрелому и полноценному, эволюция, связанная с открытием божественной природы человека. Выход за рамки материальных целей и ценностей возможен при понимании истины, что человечество является частью творческой космической энергии и разума и в этом смысле едино, «соразмерно с ним» (6, 48). Парадоксальность человека заключается в том, что он одновременно выступает и как материальный объект, биологическая машина, и как обширное поле сознания. (7, 92). В концепции известного российского философа А.С. Арсеньева эта двойственность выражается через определение человека как бесконечно-конечного существа, как проявление Потенциальной и Актуальной Бесконечностей, рефлексии и трансцендирования. Рефлексируя, человек погружается в себя, размышляет о себе. Трансцендируя, он выходит за пределы себя или какой-то другой реальности. Человек не существует отдельно от Мира, отношения человек -- Мир изначально целостны и бесконечны. Человек погружен в два потока взаимопроникающих вечностей: первый связан с Потенциальной Бесконечностью, с бесконечно текущим потоком времени, рождающим и разрушающим конечные формы бытия, второй -- с Актуальной Бесконечностью, с вневременностью, вненаходимостью, с «Ничто, в котором Все». Эта вторая вечность определяет универсальность как предназначение человека (19, 458-453). Идеи А.С. Арсеньева звучат в унисон постулатам «вечной философии»: человек не вещь, не машина, а «бесконечная ценность и тайна».

Универсальность Человека состоит в том, что он -- «ничто, в котором все», единство бесконечно многообразного. Человек безграничен в своих способностях и возможностях: он может все. Человек бесконечно пластичен, способен бесконечно и беспредельно развивать любую сторону своего существования. Однако реальность такова, что бесконечно внутренне универсальный Человек со своим божественным предназначением (как образ и подобие Бога) живет в ограниченном конечном мире внешней целесообразности. Отсюда проистекает двойственная задача педагогики: «сохранить универсальность Человека и в то же время научить его жить в условиях, ее исключающих». (9, 470-475). К.Г. Юнг считает, что основной причиной возникновения наркомании, алкоголизма является «жажда целостности» или стремление к Богу -- желание найти свое истинное «Я», открыть свою духовную сущность. Его позицию разделяет известный ростовский психотерапевт М.Е. Литвак (10, 8). Если жизнь человека сера, неинтересна, безрадостна, то он неизбежно станет или невротиком, или алкоголиком, или наркоманом.

Об этом красноречиво говорят цифры: в XX веке уровень алкоголизма вырос в 40, 6 раза, уровень заболевания неврозами -- в 40, 4 раза (11, 428), для борьбы с наркоманией создаются государственные программы.

Основоположник антропософии и вальдорфской педагогики Рудольф Штайнер подчеркивает, что «Я-тело» как носитель бессмертной человеческой души, проявление Бога внутри человека, присуще только человеку. Но именно этот высший уровень сущности человека воздействует и преобразует низшие уровни -- астральное, эфирное и физическое тела. Измененное работой «Я», астральное тело (тело ощущений) становится душой ощущений, эфирное (жизненное) тело -- душой рассудка, физическое тело -- душой самосознания. (12, 261-264).

Амбивалентность природы человека детерминирует двойственный характер свободы. Свобода не есть вседозволенность, свобода ограничена рамками. Такими рамками могут быть подчинение внутреннему закону долга (3, 155-156), скрытые программы обучения: взаимоотношения, развитие характера, структура уроков, группы, школы (13), природа человека и возраст ученика (3; 12) и др.

С.И. Гессен уверен, что образование к свободе, т. е. к сознанию своего долга, требует разумного авторитета школьного закона. У школьного закона существует более высокое основание -- разум, возмущение против которого есть возмущение против самого себя. Следует заметить, что С.И. Гессен, будучи учеником Г. Риккерта, продолжает линию неокантианства, и в вопросах свободы и нравственности, на наш взгляд, чувствуется присутствие кантианского категорического императива. Неразумный авторитет, провозглашающий послушание ученика долгу, вырождается в механическую власть, которой соответствует внешнее, механическое, формальное подчинение. Одновременно в случае преждевременной отмены авторитета происходит вырождение свободы в произвол, тщеславие, жажду господства и власти (3, 164-165).

Р. Штайнер подчеркивает, что физическое, эфирное, астральное тела и Я-тело развиваются в разное время и различным образом. Для формирования физического тела важны удовольствие и радость. До семилетнего возраста, до смены зубов, главными средствами являются подражание и пример. После семилетнего возраста ведущими средствами воспитания выступают послушание и авторитет. Духовно-наглядные образы героев, учителей помогают человеку выработать свою совесть, развить нравственное чувство, наклонности, привычки, упорядочить свой темперамент. На астральное тело можно воздействовать с достижением половой зрелости. В это время формируется чистое, самостоятельное (категориальное) мышление. «Прежде чем созреть для мышления, надо научиться уважать то, что думали другие. Не может быть здорового мышления, если ему не предшествовало здоровое чувство правды, основанное на вере в несомненные авторитеты» (12, 282).

В наше время эти идеи разделяет австралийский философ и педагог Гарри Ричардсон, создавший в 1978 г. человекоцентрированную школу в Коровале (близ Сиднея). Ребенок -- это полноценная личность, а не предмет. Однако сознание ребенка отличается от сознания взрослого. Это должны знать и понимать учителя и родители (13, 45-48). Следовательно, и уровень свободы у ребенка другой. Ричардсон критикует как традиционалистов, стремящихся за счет ограничения свободы превратить детей в конформистов, так и прогрессивистов, лишающих ребенка детства путем предоставления ему свободы на уровне взрослых, а значит -- свободы без ответственности. «Образование, действительно ориентированное на свободу, в рамках которого детей учат, как стать свободными взрослыми, должно сознательно включать как часть скрытого обучения тот факт, что свобода и ответственность есть две стороны одной монеты» (13, 78).

Подобно тому как авторитет есть мост между внешней силой закона и внутренним чувством долга, школьный урок выступает мостом между игрой и творчеством. Творчество, по С.И. Гессену, «включает в себя способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых, отдаленных целей» (3, 122). В высшей школе, университете преподавание и исследование находятся в единстве, существует двуединая свобода преподавания и свобода учения. Изучая передний край науки, науку в становлении, в живом состоянии, и профессор, и студент излагают и отстаивают свои собственные позиции. Но и здесь свобода ограничена. Профессор должен прочитать систематические курсы основных предметов, а студент для получения профессии и практических навыков должен прослушать и сдать эти систематические курсы (13, 318-320).

Необходимо постоянно помнить о словах А.С. Арсеньева: быть верным призванию универсального человека. Обучая прагматике жизни, не забывать о творческом начале в человеке, о том, что он образ и подобие Бога. А это значит быть самому творцом и прививать любовь к творчеству своим воспитанникам.

Литература

• 1. Макарова Е. В начале было детство. Записки педагога. М., 1990. 256 с.
• 2. Мордвинцева Л.П. Современные проблемы философии образования. М., 1998. 66с.
• 3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа Пресс, 1995. 448 с.
• 4. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М.: Педагогика Пресс, 2000. 296 с.
• 5. Окунев А. Как учить не уча. СПб.: Питер Пресс, 1996. 448 с.
• 6. Хаксли О. Вечная философия // Пути за пределы «Эго». Под ред. Р. Уолша и Ф. Воон. М.: Издательство Трансперсонального Института, 1996. 345 с.
• 7. Гроф С. За пределами мозга. М.: Институт Трансперсональной Психологии, Издательство Института Психотерапии, 2000. 504 с.
• 8. Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность Человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: Академия, 2001. С. 412-480.
• 9. Гроф К. Жажда целостности. Наркомания и духовный путь. М.: Институт Трансперсональной Психологии, Издательство Саттва, 2000. 272 с.
• 10. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.
• 11. Штайнер Р. Воспитание ребенка с эзотерической точки зрения // Штайнер Р. Из области духовного знания, или антропософии. М.: Энигма, 1997. С. 256-283.
• 12. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997. 211 с.