Критерии сформированности профессионально педагогической культуры. Сущность, критерии, уровни сформированности профессионально-педагогической культуры воспитателя дошкольного учреждения

Современная система дошкольного образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление качественных образовательных услуг семьям, имеющим детей дошкольного возраста. На первый план выдвигаются проблемы обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности детского сада, его взаимодействия с семьей и начальной школой, делается акцент на эффективность процессов социализации, индивидуализации развития личности дошкольника. В связи с этим все более острой становится потребность в воспитателе-профессионале. В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности воспитателя ДОУ являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Профессионально-педагогическая культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения - интегральное качество личности, представленное единством ценностного, когнитивного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Помимо вышеописанных структурных компонентов, профессионально-педагогическая культура воспитателей ДОУ включает в себя ряд функциональных компонентов. Структурные компоненты профессионально-педагогической культуры обеспечивают ее целостность, функциональные компоненты, находящиеся в тесной взаимосвязи со структурными, обеспечивают ее функционирование. В качестве функциональных компонентов (далее функция) профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ выделены: образовательную, воспитательную, развивающую, нормативную, коммуникативную, информационную, координирующую, рефлексивную и диагностическую. Проведенные исследования позволили сформулировать критерии и соответствующие показатели, которые дополняют и систематизируют характеристику профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ. Критерий «отношение к профессиональной деятельности» раскрывается через следующие показатели: осознание ценности профессиональной деятельности, осознание необходимости профессионального самосовершенствования, доминирование гуманистических ценностей, необходимых в профессиональной деятельности; критерию «полнота психолого-педагогических и профессиональных знаний»соответствуют показатели: знание теоретико-методологических принципов изучения педагогических явлений, знание основ дошкольной педагогики и возрастной психологии, знание образовательных технологий; критерий «степень владения инновационно-технологическими средствами воспитания и обучения»раскрывается через показатели: умение применять инновационные формы обучения, владение дидактическими приемами и средствами; способность активизировать познавательную деятельность детей дошкольного возраста; критерию «профессиональное самосознание и самореализация» соответствуют следующие показатели: осознание необходимости развития личностно-профессиональных качеств воспитателя, способность к сопереживанию, творческая активность воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Целостное представление предложенных критериев и показателей профессионально-педагогической культуры воспитателей ДОУ сделало возможным ее измерение и позволило охарактеризовать следующие уровни ее развития: низкий, средний и высокий. Информационные ресурсы 1. Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей [Текст] / Н. А. Асташова. – М. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 272 с. 2. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1999. – №3. – С. 37-43. 3. Бондаревская, Е. В. Уровень педагогической культуры – главное основание для аттестации учителя [Текст] / Е. В. Бондаревская. – Ростов н /Д, 1994. – 55 с. 4. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1995. – №4. – С. 29-36. 5. Бурляева, О. В. Формирование профессионально-познавательных интересов у студентов в вузе в процессе подготовки специалистов дошкольного воспитания [Текст]: автореф. дис … канд. пед. наук / О. В. Бурляева. – М., 1998. – 21 с. 6. Гайсина, Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Г. И. Гайсина. – М., 2002. – 366 с. 7. Гришняева, И. В. Формирование коммуникативной культуры будущего педагога дошкольного образования [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / И. В. Гришняева. – Н. Новгород, 2000. – 229 с. 8. Зарецкая, И. И. Профессиональная культура педагога [Текст] / И. И. Зарецкая. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 115 с. 9. Захарченко, Е. Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация [Текст] / Е. Ю. Захарченко // Педагогика. – 1999. – №3. – С. 69-73.

Профессиональная культура является высшей и специфической формой деятельности и развития (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), потому что любая профессиональная деятельность осуществляется в рамках культурного и исторически обусловленных социальных институтов, которые составляют механизм социальной регуляции каждого из видов этой деятельности. Профессиональная культура реализуется через сознательно вырабатываемые личностью цели, определение целевых установок, мотивационной направленности личности, производственных отношений и средств, выбранных личностью для достижения поставленных целей.

Профессионально-педагогическая культура обеспечивает личностное развитие педагога, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры, как носителя рефлексивно-сознательного отношения к миру педагогических ценностей в процесс инновационной деятельности по созданию и внедрению педагогических новшеств.

Профессионально-педагогическая культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения - интегральное качество личности, представленное единством ценностного, когнитивного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Помимо вышеописанных структурных компонентов, профессионально-педагогическая культура воспитателей ДОУ включает в себя ряд функциональных компонентов. Структурные компоненты профессионально-педагогической культуры обеспечивают ее целостность, функциональные компоненты, находящиеся в тесной взаимосвязи со структурными, обеспечивают ее функционирование.

В качестве функциональных компонентов (далее функция) профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ выделены: образовательную, воспитательную, развивающую, нормативную, коммуникативную, информационную, координирующую, рефлексивную и диагностическую .

Образовательная функция направлена на сознательное овладение воспитателями ДОУ, обучающимися на курсах повышения квалификации, дидактической теорией, системой профессиональных знаний, умений, навыков, социальным опытом в интересах личности и общества. Данная функция направлена также на удовлетворение информационных знаний

Воспитательная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ отражает область воспитательной деятельности. Педагог на основе психолого-педагогических и специальных знаний воспитывает в себе убеждения, мотивы, ценности, нормы поведения в отношении окружающих людей и природного окружения. Данная функция связана с развитием духовности личности, поскольку в рамках педагогической этики воспитателю предлагаются лучшие образцы человеческих отношений, разнообразные категории-ценности

Развивающая функция профессионально-педагогической культуры воспитателя направлена на развитие различных сторон и качеств его личности: самостоятельности, ответственности, активности, самоорганизации и самоуправления; индивидуальных способностей – обеспечивает социальное взаимодействие между взрослыми и детьми.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ осуществляет регулирование в системе деятельности педагога. Знание норм педагогической деятельности придает воспитателю уверенность в правильности своих действий. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают воспитателю ДОУ выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить идеалы и профессиональные приоритеты. Воспитатель должен быть ориентирован как на нормы-права, нормы-запреты, нормы-обязанности, так и на нормы-идеалы, воплощающие ценностные ориентации

Коммуникативная функция выделена нами, исходя из следующей идеи: развитие ребенка в дошкольном возрасте складывается главным образом в ходе общения со взрослыми Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям, которые непосредственно с ними связаны, к которым у детей сложилось положительное отношение. Таким близким человеком, с которым непосредственно связан ребенок в детском саду, является воспитатель

Информационная функция профессионально-педагогической культуры связана со всеми ее функциональными компонентами. Педагог должен владеть системой современного психолого-педагогическиго знания, историей его развития, методологией научного познания и др. Воспитатель ДОУ должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической и методической информации, должен уметь пользоваться различными носителями информации, владеть средствами информационных технологий; уметь работать с информацией с помощью этих средств для удовлетворения личных и общественных потребностей.

Координирующая функция профессионально-педагогической культуры заключается в вариативности содержания учебного процесса, подборе технологий. Особенно эта функция проявляется в процессе анализа контингента воспитателей, обучающихся на курсах повышения квалификации из городской и сельской местностей.

Рефлексия связана не только с пониманием воспитателем собственной педагогической деятельности, но также с оцениванием личностных качеств, эмоциональных реакций и когнитивных способностей «рефлектирующего» другими воспитателями, руководителями, педагогами и преподавателями. Эффективность реализации рассматриваемой функции тесно связана с наличием у воспитателя таких качеств, как критическое мышление, стремление к анализу и доказательности, обоснованности своей позиции, готовности к адекватному восприятию информации.

Диагностическая функция . Воспитатель дошкольного учреждения, осуществляя воспитательно-образовательный процесс должен уметь на высоком уровне, комплексно и творчески решать сложные профессиональные задачи, а именно:выстраивать диагностические цели, прогнозировать результаты диагностической деятельности, подбирать (разрабатывать) диагностический инструментарий; совместно с другими педагогическими работниками (психологом, музыкальным работником, логопедом) осуществлять грамотное психолого-педагогическое диагностирование, осуществлять анализ и интерпретацию диагностических данных, проектировать и реализовывать воспитательно-образовательный процесс на основе системной диагностики.

Проведенные исследования позволили сформулировать критерии и соответствующие показатели, которые дополняют и систематизируют характеристику профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ.

Критерий « отношение к профессиональной деятельности» раскрывается через следующие показатели: осознание ценности профессиональной деятельности, осознание необходимости профессионального самосовершенствования, доминирование гуманистических ценностей, необходимых в профессиональной деятельности; критерию « полнота психолого-педагогических и профессиональных знаний»соответствуют показатели: знание теоретико-методологических принципов изучения педагогических явлений, знание основ дошкольной педагогики и возрастной психологии, знание образовательных технологий; критерий «степень владения инновационно-технологическими средствами воспитания и обучения»раскрывается через показатели: умение применять инновационные формы обучения, владение дидактическими приемами и средствами; способность активизировать познавательную деятельность детей дошкольного возраста; критерию « профессиональное самосознание и самореализация» соответствуют следующие показатели: осознание необходимости развития личностно-профессиональных качеств воспитателя, способность к сопереживанию, творческая активность воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Целостное представление предложенных критериев и показателей профессионально-педагогической культуры воспитателей ДОУ сделало возможным ее измерение и позволило охарактеризовать следующие уровни ее развития: низкий- характеризуется недостаточной сформированностью профессионально-педагогической культуры или отсутствием отдельных ее компонентов, несформированностью общественно-значимых мотивов избранной профессии; способностью и готовностью воспитателя выполнять отдельные виды деятельности. Он осознает свои пробелы в работе с детьми, но не всегда способен устранить причины, их порождающие. Характерно отсутствие потребности в профессиональном самосовершенствовании, развитии личностной культуры. Способен добиться изменений на основе самоанализа; но улучшения носят нерегулярный характер и распространяются только на отдельные виды деятельности. У педагога наблюдается низкий уровень рефлексии, эмпатии. Воспитатель недостаточно знаком с современными инновационными программами и образовательными технологиями, методическими комплектами воспитания и обучения детей дошкольного возраста . Средний - данный уровень развития профессионально-педагогической культуры отличается стремлением воспитателя усовершенствовать собственную деятельность, убежденностью в необходимости развития профессионально-педагогической культуры. Педагогические ценности актуализируются, переходят в систему личностных убеждений, Воспитатель проявляет стремление к осуществлению педагогической деятельности, сочетающейся с высокой познавательной активностью на основе самоуправления. Владеет разносторонними знаниями в области дошкольной педагогике, частных методик и смежных науках и умело их применяет. Высокий - воспитатель имеет свою осознанную систему ценностей, соответствующую гуманистической. Характеризуется овладением исследовательско - инновационными умениями профессиональной деятельности, умением обобщить и передать свой опыт другим педагогам. Воспитатель имеет глубокие содержательные знания в области дошкольной педагогики, возрастной и педагогической психологии. Использует различные формы психолого-педагогической диагностики и прогнозирования. Особое место в деятельности занимают аналитико-рефлексивные умения. Умеет самостоятельно разрабатывать программы, образовательные технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Педагог проявляет творческую активность в организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Бумажникова Наталья Михайловна
ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: Чухин Степан Геннадьевич, кандидат педагогических наук, доцент

Реформирование профессионального образования в последнее время является объектом пристального внимания практически всех социальных наук. Это связано, в первую очередь, с тем, что основной целью образования является не только качественная подготовка специалиста-профессионала, но и обеспечение возможностей для его постоянного саморазвития на основе требований современного научно-технического прогресса. С вступлением России в Болонский процесс происходит переосмысление общественной ценности и определение качества деятельности такой социально-профессиональной группы как педагоги высшей школы.

Профессиональное образование имело огромное значение для российского общества, начиная с середины XVIII века. Преподаватели - не только субъекты профессиональной деятельности по подготовке высококвалифицированных специалистов, но и активные участники происходящих в стране политических, социокультурных процессов и перемен. При этом фактором, непосредственно влияющим на формирование ценностей, выработку ориентиров, принципов поведения и деятельности педагогов, выступает их профессиональная культура .

Для того чтобы определить сущность понятия «профессиональная культура педагога», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».
Профессионализм - «высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры. Предпосылкой достижения профессионализма является достаточно высокое развитие профессионально важных качеств личности, ее специальных способностей» .

Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат.
Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием.
Профессиональная культура - это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач .
Проблема педагогической культуры находит свое отражение в работах таких исследователей, как: С. И. Архангельский, А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

Педагогическая культура - «существенная часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности. Педагогическая культура может рассматриваться на различных уровнях (социально-педагогическом, личностном): а) как социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных отношений и передачи социально-педагогического опыта; б) как часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание, культурные образцы практической деятельности; в) как сфера профессиональной деятельности педагога, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога; г) как личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, интегрирующее педагогическую позицию» .
Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.
Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.
Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд .

Профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;
- профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
- особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Проблема функций культуры - одна из важнейших культурологических проблем. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова и других предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления.

Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры - гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую. Каждая функция отражает различные способы решения преподавателем методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры .

Гносеологическая функция педагогической культуры проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Гносеологическая функция направлена на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма. Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная.

Гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности .

Коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками.
Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т. е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление .

В ряде исследований последних лет по педагогике высшей школы (Д. Т. Турсунов, Ш. А. Магомедов и другие) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебно-воспитательного процесса в многонациональной аудитории. Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения .

Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.
Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы.
Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Преподаватель вуза является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального взаимодействия со студентами и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.
Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.
Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью .

Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога .
И. Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.
Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект - субъектных отношений между участниками педагогического процесса. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. Педагог оказывается инициатором повышения квалификации, охотно делится своим опытом и активно перенимает опыт коллег, его отличает стремление совершенствоваться .
Таким образом, профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Список литературы:

1. Тенчурина Л. З. История профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-пресс, 1998. 303 с.
2. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.
3. Грунт Е. В., Лымарь А. Н. Особенности профессиональной культуры, как феномена культуры // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. Материалы Х международной конференции. Екатеринбург, 2007. С. 121-128.
4. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.
5. Исаев И. Ф., Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
6. Сластенин В. И., Исаев В. А., Мищенко А. И. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школьная пресса, 2004. 520 с.
7. Бабосов Е. М. Общая социология. Учебное пособие для студентов вузов.2-е изд., стер. Мн.: «Тетрасистемс», 2004. 640 с.
8. Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации. Учебное пособие. СПБ. Издательство Михайлова В.А.,2002. 461 с.

Ваша оценка: Пусто

Овладение нормами педагогической профессии происходит во время приобщения преподавателя к человеческой и педагогической культуре. На основе этого формируется личная и профессиональная культура. Слово «культура» воспринимается человеком как улучшение, достижение им высот в жизнедеятельности и приобщении к системе нравственных ценностей.

Культура может быть как вне человека, так и в нем самом. Культура - это целое, органичное сочетание множества сторон человеческой деятельности, отсюда можно условно поделить культуру на общественную и индивидуальную. Началом определения культуры, ее сути выступает мировоззрение, самосознание создателей этой культуры, отсюда делаем вывод, что каждый из нас является создателем и носителем культуры своего времени.

Основой становления культуры педагога выступает его общая культура.
Культура педагога проявляется в многосторонности, эрудиции во многих областях, высоком духовном развитии. А также в потребности общения с искусством, людьми, в культуре мышления, труда, общения, и т. д. Она является основой профессиональной педагогической культуры .

Главное культурное качество человека - это его универсальность. Однако общая культура - это не просто универсальность и разносторонность человека. Чтобы дать определение истинно культурного человека, чаще употребляют такие понятия, как «духовность» и «интеллигентность».

Духовность - характеристика качеств человека, сознания и самосознания личности, которая отражает единство и гармонию внутреннего мира, умение преодолевать себя и быть в гармонии с окружающим нас миром. Духовность характеризуется не только образованностью, широкими и глубокими культурными требованиями, но и включает в себя непрекращающийся духовный труд, понимание мира и себя в нем, тягу к улучшению себя, перестройке своего внутреннего мира, расширению своего кругозора.

Считается, что совершенно бездуховных людей нет и духовность может быть в прямой связи со способностями и умственными способностями человека. Совершенно бездуховным может оказаться талантливейшая личность, в то время как человек со средними показателями может обладать большой духовностью.

Интеллигентность - это качество культурного человека. Оно не заключается в приобретении высшего образования и умственной специальности. Интеллигентность заключается не только в познаниях, но и в умении понимать и принимать индивидуальность другого человека. Интеллигентность выражается в тысяче тонкостей: в умении вежливо спорить, неприметно помогать другим, восхищаться всеми красками природы, в своих собственных культурных достижениях. Истинно интеллигентный человек должен полностью нести ответственность за свои слова и поступки, уметь ставить перед собой жизненные цели и достигать их.

Все эти понятия должна включать в себя и культура истинного педагога.
Учитель - это первый эталон социальной культуры в жизни ученика. Именно с учителя ученики берут пример, стараются быть как он и отвечать всем запросам социального общества.

Основой и центральным звеном культуры является структура культуротворческой деятельности, так как культура, в первую очередь, - это созидание системы ценностей, творчество нового, обновление и увеличение разнообразия мира. Стабилизирующим фактором культуры выступает культурная традиция.

На уровне личностного социально-ролевого проявления одной из слагаемых культуры выступает профессиональная культура , включающая в себя:

1. Система ценностей , определяющая общественную и индивидуальную значимость средств, результатов и последствий профессиональной деятельности.

2. Целеполагание, характеризующее уровень представлений личности о нормах в сфере профессиональной жизнедеятельности.

3. Система средств и методов профессиональной деятельности , включающая в себя научный понятийный аппарат и знание нормативного использования профессиональных технологий и мыслительных операций с целью преобразования проблемных ситуаций.

4. Информационно-операциональные ресурсы профессиональной культуры, наработанные предыдущей практикой.

5. Объекты профессиональной деятельности, состояние которых требует определенных нормативных изменений.

Термин “профессиональная культура учителя” зачастую используется в качестве синонима таких понятий, как “педагогическая культура учителя”, “педагогическая компетентность учителя”.

Профессиональная культура учителя соединяет в себе элементы формального (следование определенным нормам, инструкциям, наработанным приемам) и неформального (творчество, индивидуальность, импровизацию) плана. Чаще всего данные элементы характеризуются взаимосвязанностью и органичным переходом друг в друга.

Способность верно разбираться в личности и поведении своих учеников, адекватно откликаться на их поступки, выбирать адекватную систему методов обучения и воспитания, наилучшим образом отвечающих индивидуальным особенностям детей, - показатель высокой профессиональной культуры учителя, его педагогического искусства. В свою очередь, последнее выступает в качестве совершенного владения учителем всей совокупностью знаний, умений и навыков, соединенного с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией , нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей.

Сущностные характеристики профессиональной культуры учителя следует рассмотреть, на наш взгляд, через призму ее основных структурных подсистем. В их качестве могут выступать социально-мировоззренческая, методологическая, психологическая и коммуникативная подсистемы профессиональной культуры учителя.

Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры.

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культурыявляются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая культура представляет собой общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

2. Профессионально-педагогическая культура — это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющих собственную организацию, обладающих свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

3. Единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

4. Особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Это модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы , выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя.

Среди ведущих тенденций формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы необходимо выделить главную — тенденцию, раскрывающую зависимость формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики .

ТРЕБОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ К НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ УЧИТЕЛЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ.

ЭТИКА - это нормы поведения, мораль человека какого-либо класса, общественной или профессиональной группы.

Этика - это «кодекс поведения, обеспечивающий нравственный характер взаимоотношений между людьми, который вытекает из их профессиональной этики. Важным основанием профессиональной культуры педагога является педагогическая этика (от греческого долг и учение) или деонтология, определяющая нормативные нравственные позиции, которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их родителями, коллегами. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. Учителю же в этом процессе отводится особая роль.

Закладывая основы материалистического мировоззрения, он призван давать учащимся и основы этических знаний. Для этого учителю необходимо самому вполне усвоить идеи и ценности высокой морали и по мере сил стремиться воплощать их в жизнь. Поэтому он строг и демократичен одновременно. Разумеется, даже самый лучший учитель - живой человек, и у него могут быть ошибки, промашки, досадные срывы, однако из любой ситуации он находит поистине человеческий выход, поступает бескорыстно, справедливо и благожелательно, никогда не проявляя утилитарного расчёта, высокомерия и мстительности. Настоящий воспитатель, как ни затёрто это звучит, учит добру, причём делает это как словесно, так и личным примером.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА - это составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали (нравственности) в условиях целостного педагогического процесса, наука о разных нравственных аспектах деятельности учителя. Специфика педагогической этики обусловлена прежде всего тем, что педагог имеет дело с весьма хрупким, динамичным «объектом воздействия» - ребенком. Отсюда повышенная деликатность, тактичность, ответственность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых:

Исследование методологических проблем, сущности, категорий и специфики педагогической морали,

Разработка нравственных аспектов педагогического труда как особого вида педагогической деятельности,

Выявление требований, предъявляемых к нравственному облику учителя,

Изучение сущности и особенностей индивидуального нравственного сознания педагога,

Исследование характера нравственных отношений учителя с учащими

Разработка вопросов нравственного воспитания и самовоспитания педагога.

Педагогическая этика рассматривает нравственные отношения как совокупность общественных контактов и взаимных связей, возникающих у учителя с теми людьми и учреждениями, по отношению к которым он имеет профессиональные обязанности. На основании такого подхода целесообразнее всего рассматривать нравственные отношения в наиболее четко выделяющихся подсистемам: «учитель — ученики», «учитель — педагогический коллектив», «учитель — родители учащихся», «учитель — руководители школы».

УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК.

Среда, в которой происходит общение и взаимодействие между учителями и учениками, имеет как общие, так и особенные социальные признаки. Ведущая роль учителя в этой среде обусловливает повышенные моральные требования к нему, потому что объектом его воздействия являются дети с особым комплексом морально-психологической незащищенности. Педагогическая деятельность анализируется теми, на кого она направлена. Дети фиксируют все оттенки взаимоотношений учителей с ними, с другими учителями, с родителями и т. д.

Учитель общается с учениками в тот период, когда они на практике постигают азбуку социальных отношений, когда у них формируются и закрепляются основные нравственные установки. Мир взрослых дети постигают через призму взглядов любимого учителя, который нередко становится их идеалом на всю жизнь. Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может пользоваться авторитетом учащихся. Они, как правило, активно сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ЖИЗНЬ, ЗДОРОВЬЕ И РАЗВИТИЕ УЧЕНИКА .

Педагог профессионально ответствен за душевное здоровье ученика. Репрессивная и агрессивная педагогика, как считает доктор и педагог А. А. Дубровский, недопустима.

Его «Советы раздражительному учителю», несомненно, заслуживают внимания педагога с точки зрения педагогической этики:

Не предъявляйте чрезмерных требований к ребенку,

Не впадайте в гнев, постарайтесь осмыслить ситуацию,

Не оскорбляйте и не кричите на ученика - это разрушает его психику.

Учитывая все эти факторы, педагог должен помнить, что он ответствен за полноценное развитие ребенка и его психическое здоровье.

УВАЖЕНИЕ К ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА.

Подлинное уважение к детской личности проявляется, прежде всего, в педагогической требовательности к ней, в оказании помощи ученику в раскрытии своего собственного «я». Требовательность учителя должна быть доброжелательной, требовательностью друга, заинтересованного в судьбе ученика. Требовательность должна быть реалистичной, выполнимой, понятной ученикам. Манера выражений требований учителем должна быть также достойной, уважительной, тактичной. Необходимо избегать крика, скороговорок, исключать назидательный тон. Уважение воспитанника педагогом обнаруживается в его способности удивляться уникальной одаренностью детской натуры, доверять внутренним духовным силам учащихся.

Эталоны и аксиомы нравственного профессионализма

Каждый педагог стремится стать профессионалом. Существующие эталоны педагогического профессионализма позволяют создать некую модель учителя-мастера. Ряд таких черт, безусловно, ориентирован на общечеловеческие ценности и обусловлен исторически передачей опыта от старшего поколения к младшему. Современный преподаватель, несомненно, должен быть профессионалом, мастером, интеллектуалом, психологом, социологом, технологом, организатором, куратором, новатором, нравственным наставником, вдохновителем, другом. Эталоны и аксиомы педагогического профессионализма - это то, что должно неотъемлемо приниматься теми людьми, кто посвятил себя нелегкому труду: воспитанию и обучению подрастающего поколения.

Аксиома 1 . Учитель должен уметь любить детей.

Любить детей - это, прежде всего, понимать их и принимать их такими, какие они есть, со своими достоинствами и недостатками. Педагог, который искусственно делит учащихся на «шалопаев», «перспективных», «трудных» и «обычных», может легко не разглядеть личность, не увидеть чью-то судьбу. Любовь к ребенку не есть позволение ему делать все, что он захочет. Уже педагогами прошлого было подмечено, что дисциплина не является воспитательной дубинкой.

Постоянные запреты типа «нельзя» либо делают воспитанника нечувствительным к слову педагога, либо вызывают дух противоречия. Разумные и постоянные требования приучают ученика к определенному стилю жизни. Стимулируемое любовью педагога волевое действие становится через какое-то время привычным. Поэтому в процессе воспитания необходимо дать ученику почувствовать, что его любят независимо от его проступков и внешних качеств.

Любить ребенка - это значит уметь к вникать в тревоги каждого воспитанника, уметь прийти вовремя на помощь, уметь вслушиваться в настроения учащихся, уметь входить в тайные пласты детского общества и быть принятым ими, уметь своевременно разрешать противоречия школьной жизни. Данное понятие проявляется на уровне сложившихся нравственных отношений с воспитанниками. Эти отношения должны характеризоваться такими качествами, как: доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта, взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность.

Аксиома 2 . Учитель должен относиться к детям с уважением.

Учительский стол возвышает взрослого над детьми. Он не только диктует стиль, формы общения, но и обязывает уважать и оберегать личность ребенка.

Аксиома 3 . Ученик - имеет право на незнание.

Часто неуважительная, авторитарная позиция педагога по отношению к ученику объясняется тем, что школьник еще слишком мало знает и умеет по сравнению с самим учителем. Однако выдающиеся педагоги прошлого неоднократно констатировали тот факт, что учитель должен уважать детское незнание. Воспитанник согласен воспринимать знания и нормы поведения в обществе, если педагог уважает его «незнание» и, прежде чем приказывать и требовать, объясняет необходимость данных действий и советует, как лучше поступить. Ученик имеет право не знать, но он будет стремиться к познанию при правильно организованном воспитательно-образовательном процессе.

Аксиома 4 . Злой учитель - непрофессионал .

Гнев, ярость, недовольство, несдержанность, ненависть, если они полностью овладевают сознанием педагога, отравляют ум ученика, вызывают психозы, неврозы и другие сопутствующие им состояния и болезни. Будущему педагогу необходимо научиться сдерживать свои отрицательные эмоции, быстро успокаиваться в сложных ситуациях. Постоянный самоконтроль вырабатывает умение не раздражиться в самых критических ситуациях. Но при этом педагог не перестает нетерпимо относиться к нарушению норм общественной морали.

Учитель и родители ученика.

Успех воспитания учащихся зависит не только от отношения учителя к своим обязанностям, его подготовки, нравственно-психологического облика, но и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.

Выделяя в системе нравственных отношений подсистему «учитель — родители ученика», нужно исходить из того, что семья — важнейший источник формирования нравственных позиций ребенка, закрепления его нравственно-психологических установок. Как показывают многие исследования, семейное воспитание накладывает глубокий отпечаток па формирование нравственных качеств личности. Семья является первичным коллективом, где ребенок приобретает некоторый жизненный опыт и приобщается к бытующим в обществе нормам морали.

В школу приходит шестилетний человек, у которого уже сложились представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания. Учителю и родителям важно стать взаимозаинтересованными людьми, потребности которых в доброжелательном общении стали бы естественными, органичными, послужили бы основой всей системы нравственных отношений.

Требования к поведению учителя при установлении им контактов с родителями учащихся .

Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся.

Среди них выделяются:

- Сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся за результаты обучения и воспитания .

- Поиск контактов с родителями учащихся и осознание своей ответственности за организацию такого сотрудничества .

Уже подчёркивалось, что родители учащихся и учитель - это две стороны, взаимно ответственные за воспитание ребёнка перед обществом. Педагогическая целесообразность этого требования основана на необходимости всесторонней информации о ребёнке и учёте её в работе учителя, а также на необходимости преодоления разнобоя в требованиях по отношению к ребёнку между сторонами. При этом контакты учителя с родителями учащихся должны носить постоянный характер.

- Недопущение оскорбления родительских чувств необоснованной оценкой способностей, успеваемости и поведения детей. Ведь всякая небрежность и предвзятость в суждениях о детях ими переживается и передаётся своим родителям, которые чутко реагируют на это. Учитель обязан давать ученикам только объективную характеристику. Когда классный руководитель осведомлён о семейных устоях и умеет понять родительские чувства, он говорит о ребёнке уважительно и со знанием дела, приобретая в родителях союзников в обучении и воспитании.

Причём педагогическая целесообразность этого велика - учитель приобщает детей к важной стороне нравственности, заставляет их задуматься, с какими интересными и уважаемыми людьми они живут. Иногда учителю, правда, приходится прибегать к усилиям, дабы преодолеть отчуждение, которое могло возникнуть в отношениях между ребёнком и его родителями. Учитель, который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах своих детей, поднимает и свой авторитет.

- Тактичное предъявление необходимых требований к родителям с целью улучшения воспитания детей и совершенствования педагогических взглядов их родителей, но без перекладывания на них своих обязанностей.

Это означает, что родители могут в чём-то ошибаться, совершать непедагогические действия, в чём-то пренебрегать воспитанием детей, следовать устаревшим воззрениям - и учитель из соображений сотрудничества и создания благоприятных условий для педагогического процесса должен помочь развивать педагогическую культуру родителей, объяснять им зло педагогической безграмотности по отношению к их ребёнку. Однако при этом учитель не должен пытаться переложить свои обязанности на родителей, так как этим он расписывается в собственном педагогическом бессилии и нежелании нести ответственности за ученика.

Анализ критических замечаний родителей учащихся по отношению к учителю .

Педагогическая мораль требует от учителя доброжелательного отношения к замечаниям родителей в его адрес. Хотя психологически учителю далеко не всегда приятно бывает слышать критические замечания, так как многие их высказывающие мало осведомлены в педагогике вообще.

Критика от родителей учащихся приобретает более конкретный и деловой характер, когда учитель сам организует родителей на неё, убедив их в том, что ему необходимо знать их мнение о том, правильно ли его понимают ученики и родители, имеются ли промахи в организации педагогического процесса. Требовательный к себе учитель с развитой самокритикой всегда найдёт в замечаниях родителей нечто полезное. Тем более, что при отсутствии критики недовольство родителей сохраняется, приводя к взаимному непониманию и недоверию к авторитету учителя. В конечном итоге родители должны оценивать и положительные качества педагога.

(сл. 11 ) Педагоги, как и другие специалисты, различаются поуровню педагогической культуры – разной степени соответствия требованиям педагогической деятельности. А.М.Столяренко выделяет четыре уровня педагогической культуры:

- высший профессиональный – свидетельствует о том, что педагог достиг значительных успехов в своей профессиональной деятельности. Он умеет грамотно, логично и доходчиво донести знания и воспитательные идеи до молодежи, способен вызвать у обучающихся интерес к учебной и социально-значимой деятельности, может увязать содержание учебной и воспитательной работы с окружающей действительностью, с актуальными для взрослеющего человека проблемами. Вместе с тем, педагог, достигший высшего уровня, умеет управлять познавательной активностью детей, успешно организует их самостоятельную работу, мастерски владеет современными технологиями обучения и воспитания, побуждает обучающихся мыслить, делать осознанный выбор нравственных и культурных ценностей;

- средний профессиональный – показатели культуры приближены к свойственным высшему уровню, но все же во многом еще отличаются от него;

- низкий (начальный) профессиональный – характерен для начинающих педагогов, получивших предварительную педагогическую подготовку (образование); этот уровень наблюдается обычно в первые три года работы;

- допрофессиональный характерен наличием у занимающегося педагогической работой только почерпнутых в личном опыте обучения в средней и высшей школе представлений о том, что такое урок, как его проводить. Это знания эмпирические, несистематизированные, обывательские, имеющие многочисленные пробелы, неточности и даже ошибки; они подобны знаниям современного любителя детективных фильмов, который полагает, что знает, как работает следователь, оперативник, судья, адвокат, и считает, что мог бы уже и сам поработать на их месте. Но с такими знаниями (они характерны для практиков, переходящих на работу в школы без педагогической переподготовки) невозможно осуществлять полноценную педагогическую деятельность и зачастую достигнуть высот педагогической культуры даже за 10 – 20 лет преподавания.

В соответствии со степенью осознанности, структурированности, устойчивости профессиональной позиции педагога Н. М. Борытко выделяет пять уровней сформированности педагогической культуры.

Первый уровень – «внегуманитарный». Педагог главной своей функцией считает передачу знаний, умений, навыков, профессии и т.д. Воспитательный ее эффект он не создает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, выбираемые в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях.

Второй уровень – «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции преобладают нормы педагогической деятельности, которые он принимает к исполнению, не задумываясь о собственном отношении к ним. Тенденции в его педагогическом взаимодействии с детьми скорее обусловлены собственными человеческими качествами, которые он воспринимает как проявление своей некомпетентности, необученности в области педагогической деятельности. Даже будучи приверженным гуманитарным взглядам в принципе, такой педагог может быть авторитарным в профессиональной деятельности.

Третий уровень – «технологический». Это педагог, который увлечен поиском педагогических технологий, а по сути – новых форм организации обучения и воспитания. Его увлекает вариативность общения, в самоанализе часто звучат фразы «детям понравилось». Отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Гуманитаризация мыслится им на уровне отдельных ситуаций, включенных в педагогический процесс, а не на уровне стиля деятельности педагога. Признание разнообразия в его деятельности проявляется естественно, но только лишь как уход от рутины.

Четвертый уровень – «системный». На этом уровне педагог стремится к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. Формы учебно-воспитательной работы воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе педагогических целей. Для педагога становится важным не только разнообразие позиций детей, но также разные смыслы их участия в педагогическом взаимодействии. Признание разнообразия служит отправной точкой для взаиморазвития детей и самого педагога.

Пятый уровень – «концептуальный». Педагог включает учебно-воспитательные взаимодействия в сферу не только профессионального, но и своего жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой. Основным стилем его деятельности является взаимное уважение и взаиморазвитие позиций.

Профессиональная культура педагога в процессе своего становления и развития проходит закономерную последовательность качественно различных состояний (уровней), которые определяют стиль профессиональной деятельности, поведения и общения.

Последовательность этих уровней как качественных состояний профессионального бытия педагога выявляет логику процесса становления его профессиональной культуры.

В качестве основного механизма ее становления у педагога многие исследователи называют профессиональное самоопределение педагога, выбор им собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах профессиональной деятельности; как основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Самоопределение в профессии – это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые в итоге воплощаются в педагогических деяниях; обретение профессиональной свободы и достоинства говорит о сформированной профессиональной культуре. Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определённого плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы воспитательной работы, разработки индивидуальной формы воплощения воспитательных отношений, логики педагогического процесса.

Министерство образования и науки Российской федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)

Профессионально-педагогический институт

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ОБЩЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Тема: Педагогическая культура в сфере профессионально-педагогической деятельности

Исполнитель:

студент 3 курса 324 гр.

очного отделения ППИ

обучение(экономика и управление)

Флейман Елизавета Андреевна

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор

Челябинск, 2012

Введение

1.1 Понятие и сущность профессионально-педагогической культуры.

1.2 Компоненты профессионально-педагогической культуры.

1.3Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры.

Выводы по главе 1…………………………………………………………….

Глава 2. Исследование особенностей формирования педагогической культуры будущего учителя.

2.1 Субъективные факторов формирования педагогической культуры будущего учителя.

2.2 Закономерности формирования педагогической культуры у будущих учителей.

Выводы по главе 2………………………………………………………

Заключение…………………………………………………………………

Введение

Проблема формирования профессиональной культуры в настоящее время очень актуальна, т.к. инновационные процессы, происходящие в педагогической теории и практике, предъявляют серьезные требования к подготовке будущего учителя. Сегодня, когда образование воспринимается большинством людей как один из высших приоритетов жизни, резко возрастает значимость педагогической деятельности и растет потребность в людях, которые сознательно избирают педагогическое поприще. Но выбрать профессию, и получить образование – этого еще недостаточно, чтобы действительно стать настоящим мастером своего дела. Профессиональная педагогическая деятельность носит преднамеренный характер, и, в отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, отделена от повседневной жизнедеятельности ребенка. При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности, - приобщение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой - сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке». Творческая индивидуальность и культура педагогического труда – две «равновесные» стороны личности педагога, одинаково важные для успешной деятельности. Формирование профессионального мастерства – это работы культуры педагога. Культура и индивидуализация – взаимообуславливающие друг друга процессы: без становления профессионала не может сформироваться и полностью проявиться творческая индивидуальность, без творческой индивидуальности становление культуры педагога односторонне, ущербно, не наполнено жизнью. Об этом более подробно будет рассмотрено во второй главе практической части курсовой работы.

Объектом исследования выступает профессионально-педагогическая деятельность.

Предмет исследования - педагогическая культура в сфере профессионально-педагогической деятельности.

В процессе изучения ставятся следующие задачи:

1) Рассмотреть и объяснить соотношение понятий ">

2) Раскрыть сущность профессионально-педагогической культуры;

3) Рассмотреть компоненты профессионально-педагогической культуры;

4) Исследовать факторы формирования педагогической культуры;

5) Выявить закономерности формирования педагогической культуры.

В написании данной курсовой работы нами был использован метод педагогического исследования - анализ научно-педагогической и методической литературы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав: теоретической и практической, заключения и библиографического списка.

Глава 1. Теоретические основы профессионально-педагогической культуры.

1.1 Сущность профессионально-педагогической культуры

Термин «культура» латинского происхождения. Первоначально он означал возделывание почвы, ее культивирование. В дальнейшем слово «культура» стало употребляться в более обобщенном значении. В настоящее время под культурой в общем смысле понимают все виды преобразовательной деятельности человека и общества, а также результаты этой деятельности.

Для того чтобы определить сущность понятия «профессионально-педагогическая культура», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».

Выделение профессиональной культуры, как одного из свойств группы людей, относящихся к одной профессии, является результатом разделения труда, которое приводит к обособлению видов специальной деятельности.

Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат.

Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием.

Профессиональная культура - это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач.

Понятие «педагогическая культура» длительное время описывалось в педагогической литературе в категориях обыденного сознания и не претендовало на строгое научное объяснение. Под педагогической культурой подразумевалась совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, педагогическая грамотность и образованность. С началом активной разработки культурологического подхода в философии, социологии, педагогике и психологии были проведены исследования, посвященные отдельным направлениям и сторонам педагогической культуры; изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, технологической, коммуникативной, духовной и физической культуры личности учителя.

Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.

Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие методологические предпосылки, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин): профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности;

профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;

профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе деятельность;

особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом.

Вывод: профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, представляющая собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности.

1.2 Компоненты педагогической профессионально-педагогической культуры

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее).

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя.

Субъективное восприятие и присвоение учителем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. В этой связи справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека.

Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Критерием оценки и ее результатом является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать или не совпадать с выработанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога.

Профессионально-педагогическое сознание учителя выполняет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, воспитательной, методической, общественно-педагогической деятельности. А. Н.Леонтьев отмечает, что многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными, общественными по своей природе отношениями, в которые они необходимо вступают. Эти узлы, по его мнению, и образуют тот "декор личности", который мы называем Я.

Иерархия видов деятельности учителя стимулирует развитие индивидуальности. Педагог аккумулирует это многообразие, находясь в центре особо структурированной и организованной деятельности. В процессе своей деятельности каждый педагог как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой. Эта особенность необходимой профессиональной инициативы дается учителю в его сознании в форме "Я-профессиональное", с которым и корректируется индивидуализированный профессионально-педагогический опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.

Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон Я личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет учителю самоопределиться и самореализоваться, решать для себя, в конечном итоге, проблему смысла жизни. Представляя собой не только систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в то же время продуктом и результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности учителя, позволяющим сделать всеобщность педагогической культуры индивидуальной сферой деятельности.

Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это - совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессиональных группах (учителя школы, лицея, гимназии; преподаватели колледжа, техникума, университета).

Личностно-педагогические ценности представляют собой сложные социально-психологические образования, в которых отражены цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций. Последняя, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемая личностью в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность.

Сознание каждого конкретного учителя, аккумулируя социально-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса в школе, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

Понятия "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность" не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя.

Анализ понятия "технология" свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами:

Многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

Классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности;

Широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения традиционных способов обучения и воспитания;

Общая педагогика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания - очень практической, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Введение в научный оборот понятия "технология педагогической деятельности" предполагает построение такой модели, которая основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе.

Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия как способы решения педагогических задач.

Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет "в запасниках" памяти адекватных способов решения, а потому, что учитель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения.

Исходя из особенностей педагогической деятельности учителя, логической обусловленности и последовательности его действий, операций по ее осуществлению, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:

аналитико-рефлексивные - задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.;

конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;

организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;

оценочно-информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

коррекционно-регулирующие - задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

Названные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий педагогической деятельности учителя. Анализ структуры педагогической деятельности позволяет выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.

Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.

В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А.Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н. А. Бердяев видел его гениальную природу: "Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня". Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры - в объективной реальности.

Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. В психологии под свойствами как чертами личности понимают устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида. В этой связи заслуживает внимания точка зрения Л.И.Анцыферовой о включении в структуру личностных свойств умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. По ее мнению, чем более привычно то или иное поведение, тем более обобщено, автоматизировано, сокращено это умение. Такое понимание генезиса свойств позволяет представить в качестве основания этих образований целостные акты деятельности с возникающими на их основе психологическими доминантными состояниями.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная "дотошность", критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А. Н. Луком, раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Заг-вязинский, Н.Д. Никандров):

оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому; если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в профессиональной деятельности учителя они практически исключены; педагог ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач;

отсроченность результатов творческих поисков педагога. В сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же материализуется и может быть соотнесен с поставленной целью; а результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности;

сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;

зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества;

умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности учащихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности; реакция класса может стимулировать учителя к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск.

Выделенные особенности педагогического творчества позволяют полнее понять обусловленность сочетания алгоритмического и творческого компонентов педагогической деятельности.

Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, что побуждает учителя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления.

Вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности заложены прежде всего в той части педагогической деятельности, которая составляет ее нормативную основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса, осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самоизучению и самосовершенствованию и др.

Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся: положительный эмоциональный психологический климат в коллективе; уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества составляют: знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса; высокий уровень общекультурной подготовки учителя; владение современными концепциями обучения и воспитания; анализ типичных ситуаций и умение принимать решение в таких ситуациях; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение и владение педагогической технологией.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации учителя. В силу этого педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

Вывод: Аксиологический компонент образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Технологический компонент включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности.

На личностно-творческом уровне происходит процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности.

1.3 Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий.

Творческая активность ограничивается производящей деятельностью, но уже возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно коррелируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться.

Вывод: Выделяют 3 уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: Адаптивный уровень характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами.

Выводы по главе 1.

Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд.

Проблема педагогической культуры находит свое отражение в работах таких исследователей, как СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и т.д. в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

В. А. Сластёнин выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической культуры.

Аксиологический компонент. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включённых в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования.

Технологический компонент. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приёмы педагогической деятельности учителя.

Личностно-творческий компонент. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и её воплощения как творческого акта.

И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Глава 2. Исследование особенностей формирования профессионально-педагогической культуры.

2.1. Субъективные факторы формирования педагогической культуры.

В настоящее время все более актуальным становится поддержание культурного уровня, развитие способности будущего учителя грамотно организовать учебный процесс, проявление стремления к культуроосвоению, способностей к культуросозиданию и культуротворчеству. Это связано с общенациональными интересами России – воспитание подрастающего поколения является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира как страны с высоким уровнем культуры, науки, образования .

Решение данной проблемы требует смещения акцента с подготовки высокопрофессионального учителя-методиста, педагога-предметника на развитие высококультурной личности педагога, владеющего общей культурой и ее педагогической составляющей.

Педагогическая культура педагога раскрывается в преобразовании педагогических процессов на теоретическом (овладение научным стилем мышления в области подготовки и организации учебного процесса) и практическом (умение моделировать процесс обучения, творчески решать педагогические задачи, быть способным к организационно-педагогической рефлексии) уровнях.

Подготовить высокопрофессионального специалиста, владеющего педагогической культурой, проявляющего готовность к культурному самообразованию, саморазвитию, самореализации, способность к культуросозиданию, культуротворчеству – процесс достаточно трудоемкий и неоднозначный. Это связано с тем, что педагогическая культура будущего педагога определяется его способностью осваивать культурные практики, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса на основе принципов соучастия и содействия, стремлением осваивать и аккумулировать культурный опыт, моделировать культуросозидательные ситуации в организационно-педагогической деятельности, готовностью принимать культурные ценности как руководство к действию. Следовательно, сам будущий педагог является той самосозидательной силой, которая обеспечивает становление его педагогической культуры. В этом смысле его субъективные характеристики выступают той основополагающей силой, которую в полной мере можно считать самой значимой и важной.

Исследование мнений преподавателей Челябинского государственного педагогического университета на предмет подготовки обучающихся как будущих профессионалов с позиции их высококультурной педагогической направленности показал, что взгляды будущих учителей неоднородны с позиции понимания необходимости освоения культурного опыта. Будущие специалисты активны в своей деятельности, но не осознают значимости самостоятельного освоения культурных практик и ошибочно полагают, что нет необходимости развивать способности к культуросозиданию и культуротворчеству, они не готовы принимать культурные ценности как руководство к действию, не всегда способны взаимодействовать на принципах согласия и соучастия. Данную группу студентов респонденты обозначили как «неосознающие». С их точки зрения к данной группе относится более 50% обучающихся студентов. Педагоги отмечают, что часть студентов – будущих учителей уверены: достаточно овладеть знаниями по предмету, и они уже будут хорошими специалистами и хорошими воспитателями.

Данная группа названа группой «некритичных» или «самоуверенных» студентов. Ее составляют более 25% студентов. Третья группа студентов, по мнению преподавателей, это «инертные» студенты и составляет эта группа более 24%. Представители этой группы считают, что получение необходимых профессиональных навыков – процесс объективный, и они станут хорошими профессионалами, не прикладывая собственных усилий ни для овладения знаниями, ни для саморазвития, ни для культурного обогащения. После опроса преподавателей проведено изучение сформированности педагогической культуры будущих учителей (студенты I-IV курсов географического факультета Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева). Результаты изучения свидетельствуют о том, что только 16% студентов I курса, 15% студентов

II курса, 18% студентов III курса и 20% студентов IV курса, участвующих в опросе, осознают, что для будущей профессиональной деятельности им необходимы профессионально ориентированные педагогические знания, умения и навыки. Как отмечают 96% педагогов и методистов педагогических практик, 80-85% студентов не в полной мере владеют приобретенными знаниями, умениями и навыками в области психологии, педагогики, предметной направленности, не всегда способны к самореализации, испытывают затруднения при определении вариантов решения педагогических задач, не готовы и не способны к культуросозиданию и культуротворчеству. В целом, результаты опроса педагогов по изучению педагогической культуры студентов показали, что субъективные факторы являются значимыми, но в процессе подготовки будущих учителей им уделяется недостаточное внимание. Педагоги, участвующие в опросах, указывают на необходимость более глубокого изучения дисциплин, направленных на формирование высококультурной личности будущего учителя, повышение уровня его педагогической культуры. Это требует целенаправленного изучения факторов субъективного характера, которые способствуют формированию педагогической культуры будущего учителя.

Фактор рассматривается как причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты . Употребляя понятие «субъективный фактор» кратко охарактеризуем понятие «субъективный». «Субъективный» означает связанный с субъектной активностью личности. Субъективность дополняет определение фактора и характеризует его зависимостью от действий личности. Следовательно, субъективный фактор это первопричина, в основе которой лежит субъектная активность личности, и которая определяет факторы формирования педагогической культуры будущего учителя. Другими словами, субъективные факторы «лежат» в поле деятельности самого студента как будущего педагога.

Рассмотрим субъективные факторы формирования педагогической культуры будущего учителя с точки зрения единства культурологического и личностного подходов. Изучая образовательный процесс как объект, и рассматривая педагога и студента как субъектов этого процесса, становится очевидным, что в условиях реформирования образования преподаватель не может быть простым предметником, он должен обладать творческой интуицией, способностью к культуросозиданию и культуротворчеству, что определяет качество его педагогической культуры. Следовательно, культурный педагогический опыт преподавателя и поиск творческих способов его передачи, или способность к культуротворчеству, является, с нашей точки зрения, базовым субъективным фактором формирования культуры будущего учителя.

Следующий фактор, мы связываем с тем, что в настоящее время среди российского студенчества все больше возрастает осознание собственной ответственности за проектирование своей образовательной траектории, соответственно, повышается требовательность к качеству образования, возрастает потребность в активном освоении культурного педагогического опыта. Этот опыт опосредуется в деятельности, субъектом которой является сам студент – самый «уникальный по своей ценности материал» – человек, и не просто физическая сущность его, а его внутренний мир, его духовность . Таким образом, к субъективным факторам формирования педагогической культуры будущего учителя может быть отнесено активное освоение культурного педагогического опыта.

Являясь основным видом деятельности студентов, педагогическая деятельность относится к проективным видам деятельности. Сравнивая педагогическую деятельность с другими видами деятельности, следует отметить следующее: в любой деятельности человек выступает субъектом, т.е. его активной стороной, а окружающий мир – объектом – пассивной стороной. В педагогической деятельности личность является и объектом, и субъектом, поскольку сама разрабатывает модели воспитания, внедряет их, модифицирует, изменяя и совершенствуя свою природу . Подобное «проектирование – созидание самого себя» и воплощение неких моделей в педагогическую практику есть педагогическая деятельность, а содержание этой деятельности, ее формы, идеалы-образцы «Я – личности» – педагогическая культура. Таким образом, педагогическая деятельность является для будущих учителей, с одной стороны, сферой приобретения знаний, умений и навыков освоения культурного опыта, а с другой стороны – культурное содержание образовательного процесса способствует достижению результата, и в конечном итоге, самореализации учителей в будущей профессиональной деятельности. Являясь непосредственным участником образовательного процесса, будущий учитель стремится к самореализации. Достижение результата, выраженное в формировании личности будущего учителя с высокой педагогической культурой, и является результатом самореализации педагога и ученика. Самореализация педагога выражается в умении передать культурный опыт, сориентировать учеников на необходимость культурного проявления «самости».

Самореализация ученика определяется способностью к овладению культурными практиками и реализации их содержания в педагогической деятельности, способностью к культуросозиданию и культуротворчеству, выражается в умении аккумулировать культурный педагогический опыт. Отсюда следует, что самореализация в педагогической деятельности очень важна и выступает еще одним субъективным фактором формирования педагогической культуры будущего учителя.

Образование как процесс проектирования, созидания, «окультуривания» личности всегда рассматривается с субъективной точки зрения, так как существование процесса образования возможно лишь в присутствии личности и полностью зависит от ее активного участия в нем, от ее способности к саморазвитию. Успешное освоение образовательного пространства, трансформация общей образовательной культуры в индивидуально-личностную, а в дальнейшем формирование педагогической культуры будущего учителя возможно только в условиях субъективного преобразования личности, ее саморазвития.

Саморазвитие личности это процесс формирования и расширения пространства реально освоенной личностью действительности или мира личности. Существует два способа проявления личностного мира – деятельностный мир и индивидуальная культура личности, поскольку «личность определяется не только ее отношениями, но и теми обобщенными способами действий, при помощи которых осуществляются эти действия» . Все это указывает на необходимость выделения еще одного субъективного фактора – саморазвития личности, необходимого для формирования педагогической культуры будущего учителя.

Ряд субъективных факторов формирования педагогической культуры будущего учителя, на наш взгляд, может быть дополнен фактором культурного самообразования или освоения ценностей культуры в процессе педагогической деятельности с системой выстроенных культурных отношений. Культурное самообразование или фактор «окультуривания самости» связан, прежде всего, с изменением культурного уровня будущего педагога в процессе образования, то есть в процессе обогащения и обмена ценностями. А.С. Ахиезер убеждает нас в том, что «ориентированная на гуманистические ценности культура не появляется в один миг» . Ценности модернизированного общества культивируются постепенно, распространяясь на все сферы жизни человека. Переход к новой культуре и социальным отношениям возможен через определенные этапы, которые будут способствовать как изменению типа личности, росту ее культурного уровня, так и содержанию общественной жизни на ценностной основе. Этапы перехода к новой культуре, по мнению автора, включают в себя три основных элемента: изменение личностной культуры (в процессе деятельности и общения); изменение социальных отношений; появление новой функции личности – когда личность нуждается в обществе, обеспечивающем ей свободу и условия для деятельности.

В настоящее время любой специалист должен быть конкурентоспособным, готовым проявить свои профессиональные качества и пройти объективный конкурсный отбор. Для этого недостаточно владеть только типовыми, стандартными видами профессиональной деятельности. Необходимо творческое отношение будущего учителя к своей профессии. Творчество – процесс субъективный. Креативность в обучении, использо-вание в процессе образования заданий творческой направленности, поиск творческих вариантов решения педагогических задач, креативные подходы к реализации идей педагогического образования подчеркивают значимость еще одного субъективного фактора – культуротворчества. Культуротворчество в педагогической деятельности развивается на основе культурологического подхода и проявляется в дисубъектности: взаимодействия и взаимного участия педагога и ученика. Субъектность педагога выражается в его способности воплотить творческие замыслы в организации и осуществлении процесса образования, а субъектность будущего учителя определяется его способностью к творческой активности в образовании, готовностью к реализации творческих замыслов педагога и собственному культуротворчеству.

В период дефицита культуры в обществе и личностной культуры – с одной стороны, необходимости обогащения личности культурным наследием и формирования педагогической культуры будущего учителя – с другой стороны, остроту и значимость приобретает процесс рефлексии. Умение человека рефлексировать и на основании этого объективно оценивать проявление своих личностных качеств, знаний и умений, отношений, в настоящее время приобретают очень большую значимость. Умение оценивать свои действия с позиций профессиональной деятельности способствует целенаправленному развитию и саморазвитию личности, ее самореализации в деятельности.

Для определения целей жизни, образования, профессиональной деятельности каждому человеку необходимо умение анализировать различные стороны этих процессов: успешность в деятельности, необходимость повышения профессиональной подготовки, самообразования, самореализации; отношения к себе, уровню своей общей и профессиональной культуры, к образованию. В этой связи, еще одним субъективным фактором формирования педагогической культуры по праву может быть названа способность к рефлексии.

В заключение следует отметить, что субъект, являясь носителем общечеловеческих ценностей, выступает неотъемлемой частью педагогической деятельности, в условиях которой и осуществляется его культурное обогащение, формируется его педагогическая культура. К субъективным факторам формирования педагогической культуры будущего учителя могут быть отнесены следующие факторы: способность к культуротворчеству; освоение культурного педагогического опыта; самореализация в профессиональной деятельности; саморазвитие; культурное самообразование; способность к рефлексии.

2.2 Закономерности формирования педагогической культуры у будущих учителей

Под закономерностью понимается субъективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса .

Закономерности, действия которых проявляются в виде тенденций, определяют основную линию развития общества, не предопределяя множества случайностей и отклонений. Познание закономерностей дает возможность их практической реализации в деятельности. В основе выявления закономерностей лежит научный анализ специальной литературы, передового опыта и собственного опыта исследователя. Изучение связей объекта с различными аспектами может привести к выделению различных закономерностей.

Нас интересуют педагогические закономерности, которые трактуются как объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса .

Закономерности педагогического процесса детерминированы социальными условиями (в частности, конкретно историческими, социокультурными), природой человека, сущностью и спецификой образовательного процесса и отражают обобщенные знания и педагогический опыт в различных сферах.

Исходя из того, что закономерности педагогического процесса выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей образовательного процесса, трактуемого как «подход» основанием для выделения закономерностей формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей являются теоретико-методологические подходы, обусловленные нами как системный, культурологический, интегративно-деятельностный, средовой и личностно-ориентированный.

Законы и закономерности, обеспечивающие базу для выработки системы стратегических идей по отношению к формируемой культуре мы рассматриваем как:

Нацеленность процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей на формирование личности, индивидуальности обладающей общечеловеческими и педагогическими ценностями, способной к плодотворной и продуктивной педагогической деятельности;

Единство организации учебно-познавательной, поисковой и творческой деятельности, направленной на формирование педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;

Органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать процесс формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей как специфический способ и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

Оптимизация содержания методов, средств формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;

Установка на отбор методов и приемов формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Основанием для выделения закономерностей формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей являются теоретико-методологические подходы, обусловленные нами как системный, культурологический, интегративно-деятельностный, средовый и личностно-ориентированный.

С системным подходом связана закономерность, отражающая связи между структурными элементами и функциональными компонентами системы педагогической культуры.

С культурологическим подходом связана закономерность, отражающая связи между компонентами общей культуры и функционированием компонентов педагогической культуры.

С интегративно-деятельностным подходом связаны закономерности, отражающие связи между единицами и структурами педагогической культуры и функционирования педагогического знания о сущности и содержании педагогической культуры как целостного явления.

Со средовым подходом связана закономерность, отражающая связи между возможностями инновационной образовательной среды и следствием реализации этих возможностей - сформированность компонентов педагогической культуры.

С личностно-ориентированным подходом связаны закономерности, отражающие связи между механизмами соуправления, сотрудничества и субьект-субъектного взаимодействия.

Выделенные закономерности выражают объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей с учетом различных теоретико-методологических подходов.

Выделенные нами связи являются повторяющимися в силу наличия следующих тенденций:

Построение педагогической культуры на основе преемственности с учетом межпредметных связей в содержании педагогических дисциплин;

Взаимодействие общей культуры и педагогической культуры с учетом императивов и норм;

Приобщение студентов вуза - будущих учителей к духовной культуре в форме духовно-творческой деятельности.

Рассматриваемее нами связи являются существенными для процесса формирования педагогической культуры будущих учителей, так как именно они детерминируют соотношения:

Между актуализацией культурологических знаний и педагогических умений в педагогической деятельности;

Между становлением и проявлением ценностно-ориентационной основы деятельности учителя и соотнесением саморазвития студента с реальной педагогической деятельностью, обусловленной наличием компонентов педагогической культуры.

Закономерности и связи, которые мы рассмотрели, указывают общие направления и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов, составляющих ядро концепции и реализующих регулятивную функцию.

Выводы по главе 2

Заключение

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Педагогический труд - это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.). Особо можно выделить точку зрения, касающуюся проблемы педагогических способностей. Педагогическая деятельность обладает большим творческим потенциалом, поэтому в ее осуществлении так важны специальные способности. В "Российской педагогической энциклопедии" говорится, что для овладения педагогической деятельностью "оказывается необходимой достаточно жесткая структура способностей и качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность личности". Это говорит о том, что человек, не имеющий способностей к общению с людьми, организаторских, коммуникативных, одним словом, способностей к педагогической деятельности, не сможет стать настоящим профессионалом. Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура. Педагогическая культура преподавателя предполагает возрождение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Феномен культуры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры. Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Что же входит в содержание общей культуры педагога? Это, прежде всего, жизненные установки и приоритеты общечеловеческих ценностей - истины, любви, добра, красоты, свободы и т.д. Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Показателем общего развития педагога является уровень его познавательных процессов: мышления, внимания, восприятия, памяти, воображения. Результативность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется также степенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и "дисциплиной" чувств, т.е. умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к голосу разума. Специальные исследования и практика свидетельствуют о важном значении особенностей характера педагога. Такие качества, как энергичность, общительность, самостоятельность, оптимизм, чувство юмора, способствуют успешному решению дидактических и воспитательных задач. Многим приходилось слышать, что истинным педагогом надо родиться. Это так, если речь идет о ярком даровании, большом таланте. Но я считаю, что любой учитель, желающий работать с детьми, передавать им свои знания и опыт, может стать мастером с большой буквы, уроки которого будут напоминать игру актера в сказочном спектакле, где все понятно и интересно. А для этого нужно постоянно работать над собой: обогащать себя духовно, развивать и актуализировать свой творческий потенциал, те личностные качества, которые способствуют благотворному влиянию на окружающих; овладевать прогрессивными идеями и технологиями в области педагогики, методикой обучения и воспитания, изучать опыт передовых учителей и твердо верить в свой успех.

Литература для самостоятельной работы

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» //Бюллетень

Госкомитета РФ по высшему образованию. - 1996. - №10. - С. 1-59.

Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Изд-

во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - С. 181-224.

Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. -

Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - С 3-71.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Одобрена

Распоряжением Правительства РФ №1756-р от 29 декабря 2001 г. // Официальные документы в образовании. - 2002. - №4. - С. 3-31.

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых

СПИСОК ЛИТЕРАТУРы:

1. Ахиезер А.С. Ценности, культура и социальные отношения. М.: ИФАН, 1994. 218 с.

2. Бенин В.Л. Сущность понятия «педагогическая культура» // Понятийный аппарат педагогики. Екатеринбург, 1996. 277 с.

3. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур: Учебное пособие. М., 2000. 220 с.

4. Закон Российской федерации «Об образовании». Новая редакция с изменениями и дополнениями. М.: АСТ «Астрель», 2003. 79 с.

5. Кононенко И.О. Обогащение профессионально-личностной компетентности будущего учителя // Качество профессионально-педагогической подготовки учителя: критерии, измерение, оценивание: Меж-вузовский сборник научных трудов. Красноярск, 2004. С. 32-33.

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: «ACADEMIA», 2002. 24 с.

8. Мерлин В.С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. М., 1986. 286 с.

9. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксеологию. М.: ACADEMIA, 2003. 192 с.

10. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 2004. 576 с.

11. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1995.

12. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.

13. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. - Белгород; М., 1999.

14. Кан-Калик В. А., Никандров К Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

15. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. - М., 2001.

16. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.

17. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И.А.Зязюна. - М., 1989.

18. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1993.

Заключение

Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как социально-педагогическое явление рассматривается нами как мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей, технологий и способностей личности. Такое понимание профессионально-педагогической культуры позволяет вписать ее в два категориальных ряда: 1)профессиональная культура, педагогическая культура (в качестве видового понятия),2) культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя (в качестве родового понятия).При изучении сущности профессионально-педагогической культуры были выявлены и проанализированы основные группы противоречий:

Социально-педагогических – между социально-культурными процессами,условиями окружающей социальной реальности и функционированием профессионально-педагогической культуры;

Общепедагогических – между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоения, включенности в деятельность преподавателя;

Личностно-творческих – между общественной формой существования профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития, преодоления педагогичности, стереотипности в оценках и действиях студентов и собственной деятельности.

Анализ современного состояния проблемы позволил установить, что кнастоящему времени создан определенный научно-методический фонд, педагогический опыт, на основании которого можно провести специальное исследование структуры и содержания профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы и построить модель ее функционирования. Результаты теоретико-экспериментального исследования показывают, что система профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза образована совокупностью структурных и функциональных компонентов, раскрывающих ее в статике и динамике. К структурным компонентам мы относим педагогические ценности, педагогические технологии и личностно-творческий компонент.

Динамика профессионально-педагогической культуры раскрывается вфункциональных компонентах, с которыми соотносятся гносеологический, гуманистический, коммуникативный, обучающий, воспитывающий, нормативный и информационный компоненты, отражающие многообразие видов профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.

Взаимодействие структурных и функциональных компонентов профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза в реальной практике объясняет ряд ведущих тенденций ее формирования: тенденция зависимости формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации; тенденция апроприации – активнойобращенности к отечественному и зарубежному научно-педагогическому опыту, тенденция гуманистической направленности формирования профессионально-педагогической культуры. Выявленные тенденции позволили сформулировать принципы и условия формирования профессионально-педагогической культуры.