Школьное внеклассное чтение. Внеклассное чтение на уроках литературы

Внеклассное – значит вне класса, то есть чтение, прежде всего домашнее, а также чтение вне учебника, что, думается, не менее значимо, прежде всего, для введения юного читателя в огромный мир художественной литературы.

Цели уроков и внеурочных занятий по литературе общие – расширить литературное образование, углубить читательскую культуру учеников, развить их творческие способности и эстетический вкус, укрепить гражданские и нравственные позиции. Цели одни, а способы их достижения разные. Они определяются самой спецификой внеклассных занятий.

Как указывает М.Г. Качурин – автор статьи о методике внеклассного чтения в книге «методика преподавания литературы», внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой. А продуктивность уроков литературы, в свою очередь, в значительной степени определяется повышенным интересом учащихся к искусству.

Внеклассная работа по литературе – это сложная, многообразная система. Она складывается из работы повседневной (руководство внеклассным чтением), эпизодической (читательские конференции, утренники, вечера, экскурсии), циклической (работа кружков, объединений, клубов, музеев и др.). Она может быть индивидуальной, групповой и массовой.

Урок и внеклассная работа связаны между собой. Внеклассная работа выявляется продолжением уроков, в свою очередь, обогащает их, расширяя и углубляя знания учащихся. Уроки дают возможность все время опираться на багаж самостоятельного чтения учеников; учитывать знания, приобретённые в учебном процессе; проводить сообщения доклады по внеклассному чтению, пересказы.

Известно, что наиболее методически обоснована и оговорена такая форма занятий по предмету литературы как обыкновенный урок, т.е. классное занятие, но, несмотря на это, большинство преподавателей литературы более подходящей формой занятий называют внеклассное чтение. И действительно, если на уроке чтения и анализа произведения учитель слишком ограничен временными рамками, в которых он должен решить задачи, в результате чего основное внимание обращается на реализацию обучающих целей урока, то на реализацию целей воспитательных остается катастрофически мизерный процент всей учебной деятельности.

Внеклассное чтение в отличие от обыкновенного урока предполагает немного большую свободу творческой мысли преподавателя. На уроке внеклассного чтения учитель может уделить больше внимания подготовке и осуществлению процесса творческого восприятия и осмысления прочитанного.

Этому способствуют многие формы работ и деятельности учеников:

Во-первых, систематическое использование внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические пятиминутки, небольшие обзоры новинок литературы, индивидуальные и групповые задания на материале внеклассного чтения).

Во-вторых, организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в течение года, с возможным, но не обязательным включением результатов этой работы в уроки по программе.

В-третьих, планирование системы письменных работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и т.д.

Обращение к внеклассному чтению на вступительных занятиях – это и иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатлениями о прочитанном, и выставка новых книг, и литературная композиция, составленная из произведений писателя, мемуарной литературы и отзывов критики.

Внеклассное чтение в начальной школе

Есть у нас в начальной школе странный на первый взгляд предмет - внеклассное чтение. Дополнительного часа на него не выделяется, отдельная оценка не ставится, но при этом мы по нему даем задания и проводим уроки.

Мы хорошо понимаем, что внеклассное чтение - необходимое и важное звено в обучении младших школьников родному языку. Цель этих занятий - обеспечить целенаправленное руководство самостоятельным чтением учащимися доступной им по содержанию разнообразной литературы.

Не секрет, что для ребенка чтение не всегда является приятным занятием. Это трудная и кропотливая работа. Причем необходимо разделить два вида чтения: чтение как раскодирование букв и слогов и чтение как способ восприятия информации. Эти два направления, безусловно, нам приходится соединять, так как одно немыслимо без другого.

С внеклассным чтением мы знакомим ребенка уже в первом классе.

С первого года обучения в кабинете организую книжную полку для чтения и рассматривания книг из библиотечного фонда. В дальнейшем использую в работе «коллективки» (по 14-15 книг одинаковых по содержанию из фонда библиотеки) для коллективного чтения незнакомых текстов и дальнейшего их разбора и пересказа. Со II – III четверти первого класса записываю детей в школьную библиотеку. Один, два раза в четверть проходят «библиотечные часы» (встречи с удивительным и интересным человеком в нашей школе Еленой Алексеевной).

Ежегодно круг произведений расширяем, усложняем, у нас появляется всем родителям хорошо известный список литературы, более неприятный - читательский дневник (как для детей, так и для родителей, одни не знают, что писать, а вторые не понимают, как заполнять). Урок внеклассного чтения для большинства детей превращается в пугающую обязаловку, отбивающую желание читать.

ДЛЯ ЧЕГО ОН НУЖЕН? Роль учителя здесь судьбоносна - он может как помочь ребенку стать самостоятельным читателем, так и навсегда отбить у него желание читать.

Внеклассное - значит вне класса, то есть чтение прежде всего домашнее или чтение вне учебника, который замкнут специфическим набором произведений и представляет собой для ребенка целый мир. Для ребенка существует лишь учебник, никак не связанный в его сознании с миром книг. Провести же связующую нить между этими необходимыми и важными вещами учитель может как раз через внеклассное чтение. А уж как - исключительно наше мастерство и желание.

Вернемся к спискам книг для детей в начальной школе.
Единого требования к нему нет. Есть широкий круг, включающий в себя различные произведения, но выбор книг - зависит исключительно от учителя. Предлагая список литературы своим ученикам, учитель должен учитывать следующие принципы. Во-первых, объем. Во-вторых, текстовую доступность - насколько дети способны воспринимать подобную информацию. В- третьих, актуальность произведения для ребят и для себя.

Что касается нас, то список литературы по внеклассному чтению за четыре года обучения в начальной школы составляется сравнительно небольшой. Ежегодно в него входит 9 - 12 произведений. Это классические произведения детской литературы. Буквально несколько лет назад мы с М. Р. Стали давать 3-4 книги на лето и 9-10 книг на учебный год.

Теперь непосредственно о самой работе с книгой:

Сочетание пересказа с литературным анализом текста

Вопросы по тексту - описательные, на фактологию, на оценку событий, поступков, на анализ психологического состояния героев и самые трудные – творческие

Вопросы со стороны ребят - это показатель понимания ими содержания текста.
-игры, сочинения, рисунки

все это помогает ребенку глубже постигать суть произведений.

По большому счету это и есть литературный анализ, без которого невозможно вхождения в мир художественной литературы.

В методике преподавания внеклассного чтения и критериях ее истинности - масса недоработок и спорных моментов.

В заключении хочется сказать о том, что интерес порождает интерес. А читающий человек порождает читающего. Так что учителю, несмотря на загруженность и усталость, нужно находить время книге, хорошей и умной, которую можно не только прочесть, но и задуматься над ней.

Еще хочу сказать, что родители звонят с благодарностью учителям и школе за то, что у нас имеют место уроки внеклассного чтения. Просят списки книг на лето и учебный год, чтобы ориентироваться в детской литературе данного возраста. Покупают книги в магазинах, записывают детей в городские библиотеки, показывают советские фильмы по одноименным произведениям.

Дети приносят в школу книги худ. литературы или энциклопедии – это о чем то говорит. И если хотя бы несколько человек из класса полюбили книгу, то можно с полной уверенностью сказать, что наши труды не напрасны.

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению книг в соответствии с индивидуальными и социально значимыми интересами и потребностями. Термин предложен (1886) В. П. Шереметевским в методике обучения чтению; со 2-й пол. 19 в. закрепился в рус. пед. науке и шк. практике для обозначения обязательного по программе раздела обучения чтению. В отеч. школе В. ч. стало элементом уч.-воспитат. процесса, охватывающим все ступени обучения, включая старшую.

Специфика В. ч. лит. произведений в том, что его цели и отбор книг предопределены и ограничены, с одной стороны, системой обучения и возможностями реального книжного фонда, с другой - выбором педагога-организатора. Исторически за В. ч. закрепились след. осн. цели: расширение и углубление читательского кругозора, познават. интересов, индивидуальных склонностей учащихся и формирование у них желания и целенаправленно читать книги в свободное время по собств. выбору. Средства пед. организации В. ч. разнообразны: чтение вслух, живое слово учителя, аудиовизуальные пособия, пропагандирующие лучшие книги, рекомендательные списки, знакомство с б-кой и библиотечно-Библиографич. видами помощи читателю, а также непосредств. уч. в доступном круге чтения, систематич. его изучение как сферы избирательного общения. Для В. ч. характерны испецифич. формы организации уч. процесса: урочные (уроки внеклассного чтения, библиотечные уроки и др.) и внеурочные (лит. праздники, конференции, конкурсы, посещение лит. музеев, книжных выставок и т. п.), т.е. групповая (по интересам) и индивидуальная работа с читателем-учащимся в стенах школы, в б-ке и др. внешк. учреждениях.

Иерархия и приоритетность целей В. ч., выбор средств и форм обучения зависят от системы руководства детским, подростковым и юношеским чтением, к-рой придерживается педагог-организатор. Существуют неск. таких систем.

Исходная, традиционная, система пед. организации дет. чтения в массовой школе сложилась эмпирически (в России она начала формироваться в 18 в.). В этой системе на первое место в качестве цели выдвигались расширение и углубление знаний, навыков, предусмотренных шк. программой, начиная с непосредственного совершенствования техники чтения в нач. школе до последующей профориентации. Воспитание любви к книге и самостоят. чтению рассматривалось как логическое следствие аксиоматич. и авторитарных установок типа: «Будешь много читать - будешь много знать!», «Любите книгу - источник знаний!». Соответственно среди средств обучения предпочтение отдавалось беседе, рассказам о книгах и пользе чтения, чтению вслух, рекомендательным (а по сути обязательным) спискам, нужным, по мнению педагога, в равной мере всем учащимся. Осн. формы руководства В. ч. в этом случае - уроки. В. ч. (их периодичность регулировалась уч. планом и программой), а также все виды внеурочной работы с читателями. Причём эти формы работы практически не дифференцировались, так как их функции - пропаганда книг и контроль за дет. чтением - совпадали. Гл. условие эффективности данной системы - высокий социальный статус учителя, а по мере взросления учеников и престижность собственно знаний и1 образованности. Недостаток системы - отсутствие организованного обучения, вследствие чего уч-ся так и не узнавали доступного им круга чтения во всей полноте, книгой пользоваться не умели, выбирать книг в расчёте на себя не пробовали (книги им «давали» или «задавали»). Т. е, необходимых читательских знаний, умений и привычек в рамках В. ч. уч-ся в шк. курсе не приобретали.

Более совершенной была система В. ч., появление к-рой в . 19 - нач. 20 вв. связано с созданием и распространением спец. дет, библиотек, в т. ч. школьных, и читален. Правда, цели этой системы выходили за рамки собственно В. ч. и как бы интегрировали чтение классное и внеклассное в нач. школе, урочное и внеурочное - в ср. звене, программное и внепрограммное - в ст. классах, ибо в центр внимания было выдвинуто у уч-ся культуры чтения.

Ведущими средствами пед. организации самостоят. работы с лит-рой, кроме чтения вслух, рассказов о книгах и разного рода бесед, стали знакомство с библиотекой, формирование навыков пользования ею, приобретение учащимися знаний о видах помощи читателю. Формы организации В. ч. представляли собой сочетание соответствующих уроков (строились на материале внепрограммных лит. произведений, нередко собранных для удобства в особые хрестоматии по классам) с библиотечными уроками, для к-рых были разработаны спец. программы занятий (также по классам). Уроки В. ч. дублировали цели и содержание уроков классного чтения и лит-ры. Практически В. ч. как бы раздваивалось, либо приобретая необязательности в условиях школы, либо превращаясь в строго регламентированную работу (внеурочную или внешкольную) детей с книгой в б-ке. Эффективность обучения была обусловлена наличием вблизи школ специализи-ров. дет. б-к и читален с организованным книжным фондом, личностью и уровнем квалификации библиотекаря, согласованностью пед. и читательских пристрастий и действий учителя и библиотекаря в рамках данной системы. Практика показала, что соблюсти единство этих трёх факторов удаётся крайне редко. В оптимальном случае, когда особое организаторов В. ч. уделяется индивидуальной и групповой работе с читателями, у детей чспешно формируются практич. навыки обращения в б-ку, работы в читальном зале. Это обеспечивает расширение и углубление читат. кругозора, развитие поз-нават. интересов. Пользуясь б-кой, уч-ся могут приобрести опыт публичных выступлений на диспутах, конференциях т. п. и приобщиться к творческой и ясследоват. деятельности. Однако, поскольку непосредств. с книгой осуществляется только в условиях , то отсутствие книжного фонда в классе ведёт к потере у детей интереса к урокам чтения и лит-ры. В этих условиях уч-ся недополучают и умения для самостоят. чтения, чего даже ква-лифициров. библиотекарь, встречаясь с классом один раз в неделю, восполнить не может.

В ряде случаев, не имея спец. программы и уч. материала для В. ч., передоверяет его организацию библиотекарю. Уч-ся, особенно в нач. классах, где формируется чтения, как правило, приходят в б-ку только на библиотечные уроки. Часто их «проводят» строго по расписанию для всего класса, не считаясь с индивидуальными желаниями и потребностями; уч-ся должны отчитываться перед библиотекарем за своё чтение. Это приводит к тому, что вместо культуры чтения у уч-ся вырабатывается стойкий «иммунитет» по отношению к б-ке.

С развитием психолого-пед., книговедческих и др. наук в 20 в. дет. лит-ра стала восприниматься не просто как нек-рая совокупность произведений для дет. чтения, но как особый книжный мир, специфич. часть культуры. Теоретич. осмысление дет. чтения значительно активизировалось в 70-е гг. с позиций деятель-ностного подхода. В МГПИ были осуществлены теоретико-эксперим. исследования и предложена теория активного формирования читательской деятельности учащихся. На этой основе разработана новая система В. ч. Её ведущая цель - воспитание у учащихся, начиная с мл. шк. возраста, интереса к книге как опыту, необходимому формирующейся личности, и читательской самостоятельности. Эта последовательно проводимая пед. деятельность направлена на пробуждение и осознание каждым учащимся своих личностных социально-культурных потребностей и возможностей, затем на их стабилизацию и развитие с помощью избирательного самостоят. чтения. Осн. - изучение книги как инструмента просвещения, мира книг как сокровищницы социально-культурного опыта и воспитание отношения к чтению как деятельности, обеспечивающей растущего человека. Ведущие формы организации уч. процесса - уроки читательской самостоятельности, идущие параллельно сначала с обучением грамоте, затем с обучением самостоят. работе с текстом лит. произведений на уроках классного чтения в нач. школе или лит. чтения и лит-ры в ср. и ст. классах. Все внеурочные формы организации дет. чтения (школьные и внешкольные) сохраняют своё значение и используются в работе с учащимися во внеурочное время по индивидуальному желанию. Эти формы организации В. ч. могут рассматриваться также как средство избирательного творческого самовыражения уч-ся в их движении по пути самообразования, самовоспитания и саморазвития.

Условия эффективной реализации системы в практике массовой школы: обеспечение уч. процесса (особенно в нач. классах) дет. книгами разнообразного содержания всех осн. типов и структур; знание педагогом объективных закономерностей, определяющих методику В. ч. по этапам и периодам обучения в зависимости от уровня готовности учащихся к разным видам читательской деятельности; систематич. посещение учащимися б-ки - индивидуально, с личностно-осознаваемой целью (для самостоят. пользования абонементом, работы в читальном зале). В этом случае возможна миним. зависимость самостоят. читательской деятельности учащихся от непосредств. организатора В. ч. и макс, свобода для пробуждения и формирования у детей личностных потребностей, предпочтений. Система также рассчитана на то, что по мере овладения методикой Б. ч. педагог не только получает возможность дифференцировать уч.-воспитат. работу и индивидуализировать чтению, но и сам совершенствуется как профессионал и .

Совершенствование методики чтения в совр. условиях предусматривает возможность поиска альтернативных систем пед. организации В. ч.

Лит.: Шереметевский В. П., Соч., М., 1897; Актуальные проблемы методики обучения чтению в нач. классах, М., 1977, гл. 5; Светловская H. H., Самостоят. чтение мл. школьников (теоретпко-эксперим. ), М., 1980; её же, Методика внеклассного чтения, M. М Н. Светловская.

Российская педагогическая энциклопедия. - М: «Большая Российская Энциклопедия» . Под ред. В. Г. Панова . 1993 .

Смотреть что такое "ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ" в других словарях:

Внеклассное чтение -

Внеклассное чтение - педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению в соответствии с их индивидуальными интересами и потребностями. Термин предложен В.П. Шереметевским в 1886. В.ч. расширяет кругозор учащихся, помогает… … Педагогический терминологический словарь

Внеклассное чтение (книга) - Внеклассное чтение Автор: Борис Акунин Жанр: детектив Язык оригинала: русский Оригинал издан: 2003 Серия: «Приключения магистра» Издательство: « … Википедия

чтение - сущ., с., употр. часто Морфология: (нет) чего? чтения, чему? чтению, (вижу) что? чтение, чем? чтением, о чём? о чтении; мн. что? чтения, (нет) чего? чтений, чему? чтениям, (вижу) что? чтения, чем? чтениями, о чём? о чтениях 1. Чтением называется… … Толковый словарь Дмитриева

Детское чтение и детская литература

Детское чтение и Д. литература - Несмотря на более чем вековое существование Д. литературы, по вопросу о задачах Д. чтения и литературы существуют самые разнообразные мнения. Руссо называет чтение бичом детского возраста и делает исключение только для Робинзона и отчасти для… … Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона

Фондорин - Фондорин, Самсон Данилович Самсон Данилович Фондорин Дмитрий Алексеевич Карпов Самсон Фондорин (в очках) перед боем за Шевардинский редут Появление Внеклассное чтение Исчезновение Квест … Википедия

Самсон Данилович Фондорин - Дмитрий Алексеевич Карпов Самсон Фондорин (в очках) перед боем за Шевардинский редут Появление Внеклассное чтение Исчезновение Квест … Википедия

Ласточкина - Ласточкина, Елизавета Гурьевна Ласточкина, Елизавета Гурьевна (5 июня 1869 1 января 1967) – русский сурдопедагог. Ласточкина, Елизавета Гурьевна Дата рождения: 5.6.1869 Дата смерти: 1.1. 1967 Место смерти: Москва Гражданство: Подданство … Википедия

Подготовила учитель начальных классов МАОУ «Школа №139»

Васильева Елена Владимировна

Внеклассное чтение в начальной школе

Есть в начальной школе такой странный на первый взгляд предмет - внеклассное чтение. Дополнительного часа на него не выделяется, отдельная оценка не ставится, но при этом по нему даются задания и проводятся уроки.
С внеклассным чтением ребенок сталкивается уже с первого класса, когда по заданию учителя он откладывает в сторону только начатый после букваря учебник и приносит в школу какую-нибудь сказку, прочитанную и заученную вместе с мамой или бабушкой. Дальше круг произведений расширяется, усложняется, появляется всем родителям хорошо известный список литературы, более неприятный - читательский дневник, и в итоге интересное и благостное начинание превращается в пугающую обязаловку, напрочь отбивающую желание читать.

Для ребенка - в массовости, конечно, - чтение не является приятным занятием. Это трудная и кропотливая работа. Причем необходимо разделить два вида чтения: чтение как раскодирование букв и слогов и чтение как способ восприятия информации. Эти два направления, безусловно, приходится соединять, так как одно немыслимо без другого, но для ребенка начальной школы, делающего первые шаги в освоении техники чтения, это непростая задача.

Справится со всеми препятствиями, которые возникают перед младшим школьником, помогает урок чтения. На нем читают, пересказывают прочитанное, отвечают на вопросы. Работая с учебником, ребенок все глубже погружается в мир родного языка, все прочнее в его сознании связываются зависимости произношения от слогосочетаний. Он запоминает слова, начинает видеть текст в виде слов, а не букв, что способствует переходу к беглому чтению. Постепенно работа, построенная на многочисленных упражнениях, дает свои плоды - ребенок осваивает учебник, перестает читать по слогам, начинает образно воспринимать прочитанное. И тут-то появляется внеклассное чтение.

Внеклассное - значит вне класса, то есть чтение прежде всего домашнее, а также чтение вне учебника, что, думается, не менее значимо прежде всего для введения юного читателя в огромный мир художественной литературы. Ведь у ребенка начальной школы в связи с изучением программного учебника возникают определенные стереотипы и представления, ограниченные рамками, в нем установленными. Не стоит забывать о субъективизме восприятия младшего школьника. Ему свойственно одушевлять каждый личностно значимый предмет. Не является исключением и учебник по чтению. Замкнутый специфическим набором произведений, он представляет собой для ребенка целый мир, прорыв за пределы которого сравним с открытием Америки. Представления о мире книг у младшего школьника не существует - существует лишь учебник, никак не связанный в его сознании с миром книг. Провести же связующую нить между этими необходимыми и важными вещами учитель может как раз через внеклассное чтение. А уж как - исключительно мастерство и, извините, желание педагога.

Внеклассное чтение, как и любой другой предмет, должен базироваться на первостепенной цели, отвечающей на вопрос: ДЛЯ ЧЕГО ОН НУЖЕН? Так зачем же ребенку, подчеркиваю, - ребенку внеклассное чтение? Мы уже отметили - для введения в мир книг, но самое главное для того, чтобы ему было интересно.
Зачастую внеклассное чтение - это те книги, которые ребенок выбрал сам. Выбрал - и слава Богу, мог выбрать что-нибудь другое: компьютер, например, или телевизор. Так зачем изначально отбивать у него охоту читать? Роль учителя здесь судьбоносна - он может как помочь ребенку стать самостоятельным читателем, так и навсегда отбить у него желание читать. Последнее сделать проще всего. Достаточно во главу угла поставить насилие и обязательность. Результат гарантирован - у ребенка будет стойкое отвращение к книге.
Единого требования к списку литературы для внеклассного чтения нет. Есть широкий круг, включающий в себя различные произведения, но выбор книг - зависит исключительно от учителя. Предлагая список литературы своим ученикам, учитель должен учитывать следующие принципы. Во-первых, объем, может быть, у него полкласса еле читают. Во-вторых, текстовую доступность - насколько дети способны воспринимать подобную информацию. В- третьих, актуальность произведения для ребят и для себя. Может быть, педагогу самому неинтересно это произведение, так и нечего его изучать - только передашь детям собственное отвращение к данной книге.
Несмотря на то, что учитель - несомненный хозяин положения, существуют вещи абсолютно не допустимые для данного предмета. Прежде всего перегрузка детей, перемноженная с обязательностью выполнения. Как вы думаете, захочется ли ученику, например, второго класса читать в течение двух - трех месяцев навязанные три - четыре произведения с общим объемом страниц в триста - это еще может быть минимум!, - не представляющие для него особого интереса, да и еще вести дневниковую запись о прочитанном? Но не это самое обидное. Даже если ребенок их и осилит, сделает все формальные записи в свою тетрадь, то, когда подойдет время для отчета, догадайтесь, сколько времени будет разбираться толстое объемное произведение? Один урок, может, два. И все. Программа, знаете ли; все-таки главное - работа с учебником, а внеклассное чтение так, для самостоятельной работы. Какой самостоятельной работы? Как можно, предположим, "Маугли" или "Черную курицу" оставить ребенку 8 - 10 лет для самостоятельной проработки? Такая работа для него просто непосильна. Если среднему родителю предложить ввиде самостоятельной работы - с конспектированием - Фихте или - Боже упаси! - Гегеля, полюбит ли он немецкую классическую философию, увлечется ли Кантом? Сомневаюсь. Так вот и ребенок без серьезного литературного анализа, адаптированного его возрасту и развитию, не полюбит предлагаемые школой произведения по внеклассному чтению. На произведения А. Милна, А. Линдгрен, Киплинга, Н.Носова, А. Волкова, Стивенсона и многих других классиков детской литературы, чьи произведения отличаются объемом и сложностью, необходима ни одна, а зачастую и ни две недели интенсивной работы. Это от 5 до 15 уроков. Скажете невообразимо много. Ну так и нечего тогда их вовсе давать в школе. Глубину и силу таких произведений невозможно воспринять за один урок. Да и уроки по одному произведению должны быть разные: и по работе с текстом, и по обсуждению прочитанного, и викторины, и творческие работы. Только тогда ребенок сможет полноценно "переварить" то или иное литературное произведение.
Метод чем больше, тем лучше, или галопом по книгам здесь сработает с точностью наоборот - он вызовет отторжение к чтению и к книге.
И без того в современном обществе у нее масса конкурентов. И без того, загруженные на работе родители все реже берут в руки книгу, тем самым невольно показывая не самый благостный пример своим детям. А если еще и в школе нет базы для такой сложной работы, то что тогда остается детям?

В заключении хочется вспомнить о роли личности учителя в восприятии ученика начальной школы. Не буду повторять и без того всем известные слова об авторитете, примере и тому подобному. Отмечу лишь то, что этим надо пользоваться - то есть строить работу с книгой через собственный интерес к данному произведению. Интерес порождает интерес. А читающий человек порождает читающего. Так что учителю самому надо быть грамотным профессиональным читателем. Чтобы он сам, несмотря на загруженность и усталость, находил время книге, хорошей и умной, которую можно не только прочесть, но и задуматься над ней.

Зарубежные народные сказки

А. С. Пушкин " Сказка о рыбаке и рыбке"

Бр. Гримм, сказки

А.П.Чехов "Белолобый", "Ванька"

Н. Носов "Приключение Незнайки и его друзей"

А. Милн "Винни Пух и все-все-все"

И. Крылов, басни

В. Драгунский "Денискины рассказы"

С. Маршак, стихи

Михалков, стихи

Пантелеев "Честное слово"

Список литературы 3 класс

А.С. Пушкин "Сказка о мертвой царевне и семи богатырях"

В. Гауф "Карлик Нос", "Маленький Мук"

Б. Житков, рассказы

А. Волков "Волшебник Изумрудного города"

А. Линдгрен "Малыш и Карлсон"

Гаршин "Лягушка - путешественница"

И. Крылов "Басни"

Г.Х. Андерсен "Стойкий оловянный солдатик", любые другие сказки

Р. Киплинг "Рикки - Тикки - Тави"

В. Одоевский "Городок в табакерке"

Е Шварц "Сказка о потерянном времени"

Д. Мамин - Сибиряк "Серая Шейка"

А. Платонов "Разноцветная бабочка"

Список литературы 4 класс

Зарубежные народные сказки

Г.Х. Андерсен "Дикие лебеди"

П. Ершов "Конек - Горбунок"

А.С. Пушкин "Сказка о царе Салтане"

Р. Киплинг "Кошка, которая гуляет сама по себе"

П. Бажов "Каменный цветок"

А.И. Куприн "Слон"

А.П. Чехов "Каштанка", "Мальчики"

Ю. Олеша "Три толстяка"

В. Гауф "Калиф - аист"

Дж. Свифт "Остров сокровищ", "Черная стрела"

М. Зощенко, рассказы

Н. Носов "Незнайка в Солнечном городе"

Список литературы 5 класс

А. С.Пушкин "Руслан и Людмила"

И. Крылов "Басни"

Г.Х. Андерсен "Снежная королева"

М. Зощенко, рассказы

Н.В. Гоголь "Ночь перед Рождеством"

Д. Дефо "Робинзон Крузо"

Кун "Мифы и легенды Древней Греции"

И. Тургенев "Муму"

К. Булычев, любые повести

Дж. Родари "Голубая стрела"

М. Твен "Приключения Тома Сойера"

Э. Сетон - Томпсон "Рассказы о животных"

Н. Носов "Незнайка на луне"

Л. Кэрролл "Алиса в стране чудес"

Читатель-школьник

Внеклассное чтение - одно из важных направлений в работе учителя-словесника. В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное чтение, которое, в свою очередь, является опорой школьного курса. Опыт передовых педагогов прошлого и творчески работающих современных учителей-словесников показывает, что выход в широкое внеклассное чтение, постоянная опора на индивидуальный читательский опыт учащихся, учет их читательских интересов - это тот резерв литературного образования, использование которого может дать положительный эффект. Путь отечественной методики к читателю-школьнику был долгим и неровным. Его характеризовали подъемы и спады, удачи и поражения, яркие эпизоды сотрудничества учителя и учеников и годы отчуждения. Словесники постепенно приходили к мысли о необходимости серьезного изучения и учета читательской индивидуальности; в процессе преподавания складывалась методика изучения, ведущая свое начало от педагогов конца XIX - начала XX в.: Х.Д. Алчевской, Н.А. Рубакина, А.П. Нечаева, Ц.П. Балталона и др Словесники прошлого вынуждены были признать не только существование внеклассного чтения, в котором преобладала не классика, а «сыщицкая литература», приключения и фантастика, но и тот факт, что читаемые школьниками вне класса книги часто «гораздо сильнее влияют на воспитание и развитие молодого существа, чем классные уроки» (А.И. Незеленов). Особый интерес представляет идея индивидуализации чтения, пропагандировавшаяся в начале XX в. в работах Н.А. Рубакина, писавшего о необходимости «приспособления списков рекомендуемых книг к личностям тех читателей, которым они указываются», и считавшего более важным изучение не читающей массы, а отдельных читателей (Рубакин Н.А. Избранное: В 2 т. - Т. 2. - М., 1975. - С. 67, 140). В начале 20-х гг. популярными были социологические опросы, выявлявшие общую картину чтения в стране. Разнообразные методы изучения читателей нашли отражение в сборнике «Детское чтение: методы изучения» (1928), подготовленном под руководством Н.А. Рыбникова. В 60-70-е гг., после долгого затишья в изучении читателей, был проведен целый цикл крупномасштабных социологических исследований («Советский читатель», «Книга и чтение в жизни небольших городов», «Книга и чтение в жизни советского села», «Исследование художественных интересов современных школьников» и др.), в которых в значительной мере были сглажены все острые углы. Правда, авторы последнего исследования, приводя цифровые данные, свидетельствующие о преобладании интереса к литературе среди других художественных интересов школьников, все же отмечали: «Наибольшим престижем у ребят пользуется литература, однако реально они прежде всего интересуются кино» (Исследование художественных интересов современных школьников. - М., 1974. - С. 68). Интересный материал о читателе-школьнике представлен в вышедших в 50-70-е гг. работах психологов и методистов Л.В. Благонадежиной, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской, Л.Г. Жабицкой, М.Д. Пушкаревой, Л.Н. Рожиной, О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана, Н.А. Бодровой, Л.Т. Пантелеевой, В.П. Полухиной и др. В проведенных в последние годы исследованиях читательских интересов школьников все чаще прослеживается мысль о растущем разрыве между уроками литературы и внеклассным чтением, об отсутствии устойчивой мотивации к чтению, отмечается падение роли учителя в формировании читательской культуры школьников. Педагог И.А. Бутенко предложила учащимся VI-X классов назвать основные источники информации о книгах. Результаты опроса довольно неожиданны: основные источники - мать, отец, одноклассники, родственники и книги, а далее - учитель, сам школьник и библиотекарь. Обсуждают с юным читателем прочитанные им книги чаще всего родители, реже - друзья или никто. Учителя и библиотекари при этом вовсе не упоминаются (Бутенко И.А. Чтение по заданию и по потребности // Советская педагогика. - 1989. - № 10). Об этом же свидетельствуют и читательские биографии выпускников школ: «В школе читаю приключенческую литературу, фантастику, про войну. А проходим что-то в основном неинтересное. Таким образом, к VII-VIII классу художественную литературу читаю чуть реже, чем от случая к случаю». «Моим чтением (вне класса) интересовались только в начальной школе. Потом, как правило, для уроков я читала по заданию, а для себя - по желанию. Уроки внеклассного чтения за все годы ни разу не совпали с желанием (и ни разу не вызвали желания читать)». Современная методика признает изучение проблем, связанных с чтением школьников необходимой предпосылкой и обязательным условием эффективности процесса обучения литературе. Какие методы изучения чаще всего используются в практике работы учителей-словесников? В ходе фронтальной, групповой или индивидуальной беседы учителя с учениками возможно выяснение целого ряда сведений об особенностях читательской ситуации в классе, о направленности читательских интересов, уровне восприятия и характере оценки литературных произведений учащимися. Индивидуальная беседа, в которой школьники иногда открываются с самой неожиданной стороны, часто оказывается решающим моментом в установлении контакта между учителем и учеником. Анализ письменных работ учащихся (сочинений, письменных ответов на вопросы, рефератов, отзывов о прочитанных книгах и т.д.) поможет учителю определить особенности восприятия литературного произведения как на этапе первоначального самостоятельного чтения, так и после анализа или обсуждения произведения на уроке, проследить рост читательской культуры, уровень сформированности умений самостоятельно анализировать и оценивать литературные произведения. Сочинения типа «Моя домашняя библиотека», «Что я хотел бы изменить в своем чтении» и т.п. могут дать дополнительный материал о мотивах и характере чтения школьника. Многие проблемы, поднятые в таких сочинениях, могут стать предметом обсуждения на уроках и в индивидуальной беседе. Читательские биографии , широко использовавшиеся в практике старых словесников, дают учителю интереснейший материал об особенностях эволюции читательских интересов школьников, о становлении читательской индивидуальности, о роли семьи и школы в воспитании читателя. Есть о чем задуматься учителю, получающему в выпускном классе такую информацию о себе: «Преподаватель ведь искренне хочет научить нас. Разумеется, он знает несравненно больше, чем ученики, помнит, что было самому интересно. Но, во-первых, личный опыт не всегда показателен. Во-вторых, учитель ограничен программой и вынужден гнать одно за другим, у него не остается времени просто показать, как читать, а не листать книгу. В результате у ученика в голове чаще вывески, чем произведения». Читательский дневник , дающий возможность длительного наблюдения за чтением учащихся, их литературным развитием, особенно активно пропагандировался педагогами начала XX в. Однако строго оговоренная структура дневников, формальный подход к работе с ними, не учитывавший возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, во многом способствовали дискредитации данной формы работы. Между тем известно, что отдельные школьники ведут записи о прочитанном, хотели бы планировать свое чтение, заинтересованы в тактичных советах старшего товарища. Опыт такого сотрудничества описан в методической литературе. В V-VI классах школьники с удовольствием работают с читательскими дневниками, если учитель подходит к этой работе творчески, не сковывает их инициативы. Читательские дневники пятиклассников - это чаще всего красочно оформленные альбомы, в которых основное место занимают иллюстрации к прочитанным книгам, краткие аннотации, отрывки из произведений, списки литературы для внеклассного чтения, литературные игры (ребусы, кроссворды, викторины), задания к урокам внеклассного чтения. Изучение библиотечных формуляров , популярное в прошлом, сегодня менее эффективно, особенно в городских школах. Как показывают наблюдения, большая часть книг, читаемых учащимися, берется ими из домашней библиотеки или у товарищей. Анкетирование получает все большее распространение. Знакомство с новым классом, планирование системы уроков внеклассного чтения, определение направлений в индивидуальной работе, подведение итогов - все эти важные моменты в руководстве внеклассным чтением можно сочетать с проведением небольшой анкеты. Если учащиеся почувствуют, что их мнения и пожелания учителю действительно интересны и он учитывает их по возможности в своей работе, ответы на вопросы анкеты не будут формальными, как это иногда бывает. Многие учителя-словесники довольно скептично относятся к анкетированию, что отчасти справедливо, ибо оно все-таки не заменит живого общения с читателем-школьником. Тестирование , особенно популярное в последние годы, поможет выявить уровень литературной эрудиции, начитанности на разных этапах работы с читателем-школьником, однако данные, полученные в результате проведенного тестирования, также должны дополняться, корректироваться при помощи других методов изучения читателя (индивидуальной беседы, изучения письменных работ или др.).

Внеклассное чтение на уроках литературы

Уроки по основному курсу литературы всегда опирались на широкое внеклассное чтение. На это нацеливали и школьные программы, и учебники, особенно дореволюционные, предусматривавшие обращение к читательскому опыту учащихся, сопоставление самостоятельно прочитанных произведений с изучаемым литературным материалом. М.А. Рыбникова, говоря о роли сопоставления как методического приема, предлагала чаще использовать этот прием на уроках, потому что, «чем больше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений» (Голубков В.В., Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе II ступени. - М., 1930. - С. 33). Какие пути сближения классного и внеклассного чтения в процессе изучения программного материала можно наметить? Во-первых, систематическое использование внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические пятиминутки, небольшие обзоры новинок литературы, индивидуальные и групповые задания на материале внеклассного чтения). Во-вторых, организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в течение года, с возможным, но не обязательным включением результатов этой работы в уроки по программе. В-третьих, планирование системы письменных работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и т.д. Обращение к внеклассному чтению на вступительных занятиях - это и иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатлениями о прочитанном, и выставка новых книг, и литературная композиция, составленная из произведений писателя, мемуарной литературы и отзывов критики. Основным содержанием одного из вступительных занятий по теме «А.С. Пушкин» в IX классе могут стать споры о Пушкине, начавшиеся еще при жизни поэта и не утихающие до сих пор. На уроке прозвучат фрагменты из воспоминаний современников, строки из поэтической Пушкинианы, в том числе и «страшно вольные, ничего общего с канонизированным Пушкиным не имеющие, и все имеющие - обратное канону» (М.И. Цветаева), отзывы о Пушкине русских литераторов разных эпох: Ф.И. Тютчева, И.С. Тургенева, П.В. Анненкова, Ф.М. Достоевского, А.А. Григорьева, В.С. Соловьева, Д.С. Мережковского, В.В. Розанова, А.А. Блока, А.А. Ахматовой и др. Отдельные фрагменты урока подготовит вместе с учителем группа учащихся, увлекающихся поэзией. На вступительном уроке по повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» в VII классе зачитываются два фрагмента, воссоздающие быт и нравы запорожского казачества (из «Тараса Бульбы» и «Страшной мести»). Что сближает эти два фрагмента? Семиклассники (только некоторым знакомы обе повести) увидят совпадения места и времени действия, близость описаний запорожцев по настроению и, может быть, заметят перекличку имен главных героев, Данилы Бурульбаша, который первоначально назывался у Гоголя Бульбашкой, и Тараса Бульбы. Но это только начало работы группы учащихся, получающих задание: внимательно перечитав обе повести, провести их сопоставительный анализ, отыскать сходные мотивы, образы, детали и подумать над тем, что отличает эти повести. На последующих уроках по повести «Тарас Бульба», обращаясь к описаниям жизни запорожцев, картинам природы в повести, говоря о товариществе и борьбе запорожцев с врагами, об отношении Тараса Бульбы к жене и сыновьям, о судьбах главных героев, учитель использует и результаты самостоятельной работы группы учащихся, выбравших особое направление в работе по программной теме и пытающихся решать на уроке литературы более сложные задачи. На уроках, посвященных анализу произведения, обращение к индивидуальному читательскому опыту школьников является одним из условий продуктивности работы с текстом, более глубокого постижения программного материала, особенно в историко-литературном курсе, где важен социокультурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния. Иногда выход за рамки текста диктуется самим автором (литературные реминисценции, заимствования и подражания, эпиграфы к произведению и его частям и т.д.). При анализе пушкинской «Капитан ской дочки» невозможно пройти мимо эпиграфов, не только возвращающих нас к наиболее характерным примерам из отечественной словесности XVIII столетия и тем самым дополняющих портрет времени, но и определенным образом направляющих наше восприятие. Роман А. Белого «Петербург», открытие которого школой еще впереди, наполненный цитатами, реминисценциями и образами из русской классики XIX века, не доверит своих многочисленных тайн читателю, незнакомому с произведениями Пушкина, Гоголя, Л. Толстого, Достоевского. Т. Манн говорил об особом значении для автора «подкрепляющего чтения», высоких образцов литературы, «чтение которых поддерживает в нем творческий дух и которым он стремится подражать». Столь же необходимым оказывается такое «подкрепляющее чтение» и для читателя, познающего литературный текст. Важность дополнительного внеклассного чтения отмечали многие учителя-словесники прошлого, широко использовавшие в своей работе прием сопоставления, причем не только проблемно-тематического (преобладающего в современной методической литературе), но и основанного на достижениях исторической поэтики, сравнительно-исторического изучения литературы. Эффективность такого изучения во многом зависела от рациональной организации внеклассного чтения, индивидуализации учебных заданий и основательно разработанной системы самостоятельных письменных работ. Вот какие темы для рефератов и сочинений рекомендовал в своих учебниках для старших классов гимназий методист Ю.Н. Верещагин: «Историки поневоле» Шиллер и Гоголь»; «Роб Рой» В. Скотта и «Капитанская дочка» Пушкина»; «Страшная месть» Гоголя в ее отношении к «Вечерам на хуторе близ Диканьки» и «Миргороду»; «Борис Годунов у Пушкина и А.К. Толстого»; «Мертвые души» Гоголя и «Записки Пиквикского клуба» Ч. Диккенса» и т.п. Задачи заключительных занятий часто совпадают с задачами вступительных уроков. Учителю снова нужно найти оригинальный подход к теме, стимулировать читательские интересы учащихся, создать установку на самостоятельное чтение произведений писателя. Здесь возможны и итоговая викторина, и литературная композиция, и сопоставление различных трактовок и версий произведения, и обсуждение последних публикаций, связанных с изучаемым литературным материалом. Идея заключительного занятия по поздним повестям И.С. Тургенева «Песнь торжествующей любви» и «Клара Милич», вызвавших в свое время и недоумение, и восхищение читателей и критиков, может возникнуть на первых уроках, посвященных биографии и творческому пути писателя. Группа десятиклассников, избирающая для самостоятельной разработки тему «Любовь в произведениях Тургенева», готовит урок по повестям, демонстрирующим новые грани таланта Тургенева, тонкого психолога, блестящего стилиста, отдавшего дань «чистому искусству». Опора на самостоятельно прочитанное необходима и при обращении к вопросам теории и истории литературы. Здесь особенно важна «разумная литературная начитанность» (В.П. Острогорский), в том числе и знание избранных страниц мировой литературы. Индивидуализация заданий и в этом случае оказывается не менее эффективной, нежели коллективные экскурсы в теорию и историю литературы. Старшеклассникам можно предложить такие специальные темы для индивидуальной разработки в течение учебного года: «Фольклор и литература»; «Библейские образы и мотивы в литературе»; «Герой и его прототипы»; «Фантастика в русской литературе»; «Подтекст»; «Литературные мистификации»; «История русского романа» и т.п. Результаты самостоятельной исследовательской работы учащихся включаются в уроки по основному курсу, учитываются при написании итоговых сочинений, сдаче устного экзамена по литературе. Обращение к внеклассному чтению на уроках должно быть естественным и зависящим, во-первых, от характера изучаемого литературного текста, а во-вторых, от реальной читательской ситуации в классе. Лучшие учителя-словесники стремятся при этом не только учитывать индивидуальный читательский опыт своих воспитанников, но и тактично направлять их внеклассное чтение, «учить трудному, но так, чтобы освоение этого трудного было творчеством, т.е. радостью и победой» (Г.А. Гуковский).

Уроки внеклассного чтения

Уроки внеклассного чтения давно вошли в практику преподавания литературы. Без них теперь трудно представить уроки литературы в школе. Яркость и даже праздничность, проявляющаяся в выборе места проведения и оформления, широкое использование форм внеклассной работы, свободный выбор произведений для обсуждения, возможность обращения к современной литературе, новым изданиям классики - эти особенности уроков внеклассного чтения привлекли к ним внимание учителей и учащихся. Однако стали ли такие уроки праздником для многих или это, как литературные беседы в XIX веке, только отдельные эпизоды сегодняшней школьной практики? Ответы выпускников средних школ говорят скорее о последнем: «В школе я в основном читала литературу только по программе. Даже на уроки внеклассного чтения было неинтересно идти, они воспринимались как обычные уроки. Не могу вспомнить ни одного интересного урока внеклассного чтения. Правда, в средних классах они проходили немного живее». «Начиная с IV класса, в нашей школе стали довольно-таки интересно проходить уроки внеклассного чтения. Почти всегда на них приглашалась наша библиотекарь, которая приносила с собой книги. На этих уроках устраивались викторины по фантастике, историческим книгам и т.д. В VII классе я стал много читать, читал даже собрания сочинений... Потом меня заинтересовала современная зарубежная литература, и тут была полностью потеряна связь между моими читательскими интересами и уроками». Некоторое снижение интереса к урокам внеклассного чтения в 70-80-е гг. во многом объяснялось их излишним регламентированием. Массовая школьная практика почти не выходила за рамки списков литературы, помещенных в программе и ставших фактически обязательными. Беседы по современной советской литературе в старших классах, хотя их и называли иногда уроками внеклассного чтения, были обычными уроками по программе, материалы которых включались в экзаменационные билеты. Заметное оживление уроков внеклассного чтения наблюдалось в конце 80-х гг., когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение книг, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали использоваться на уроках приемы внеклассной работы (игры, викторины, кроссворды, концерты, спектакли, конкурсы и т.д.). Вышедшие в последние годы многочисленные хрестоматии, специально предназначенные для внеклассного чтения, во многом облегчили работу учителя-словесника. В старших классах на уроки пришла так называемая «возвращенная литература», новинки современной литературы, последние журнальные публикации (пик интереса к ним пришелся на конец 80-х и начало 90-х гг.). Выбор произведений стал более свободным. Однако основное противоречие между чуждым всякой регламентации индивидуальным чтением и обязательностью урока, заключенное в феномене урока внеклассного чтения, по-прежнему остается. Психолог А.А. Леонтьев выделяет следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информа- ционного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей (Проблемы социологии и психологии чтения. - М., 1975. - С. 40). На каждом этапе литературного образования реализуются все эти направления, однако каждый этап имеет и свои специфические задачи. В младших классах на первом плане стоит задача воспитания любви к книге, потребности в чтении, формирование устойчивого интереса к литературе. В.А. Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» пишет: «Я видел важную воспитательную задачу в том, чтобы каждый мальчик, каждая девочка, кончая начальную школу, стремились к уединению с книгой - к раздумьям и размышлениям. Уединение - это не одиночество. Это начало самовоспитания мыслей, чувств, убеждений, взглядов. Оно возможно только при условии, когда книга входит в жизнь маленького человека как духовная потребность» (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1974. - С. 206). В средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток «взрослой» литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствование читательского восприятия, развития художественного вкуса. В старших классах особенно важной становится задача развития личностного подхода к литературному произведению, самостоятельности эстетических оценок. Интересы старшеклассников, в том числе и читательские, уже сформировались. Недооценка этого факта при планировании уроков внеклассного чтения, выборе произведений для обсуждения и форм проведения уроков может привести в результате к отчуждению между учеником и учителем. Обычно учителя-словесники планируют проведение уроков внеклассного чтения между отдельными темами, связывая эти уроки с изучением программного материала. Однако такая обязательная их увязка с основным курсом не всегда необходима. Достаточно «независимыми» могут быть «библиотечные уроки», обзоры новинок литературы, а также уроки внеклассного чтения, посвященные писателю-юбиляру или интересной журнальной публикации. Наиболее последовательно реализуются в школьной практике проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего учителя переносят обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по программе, и на уроки внеклассного чтения. В старших классах таким образом связываются классика и современная литература, исследуются преемственность, традиции и новаторство в решении русскими писателями «вечных вопросов». Урок внеклассного чтения по рассказам «Он живой!» и «Зачем я убил коростеля?» В.П. Астафьева в VI классе. Ученикам представляется не только новое для многих из них писательское имя, но и оригинальное художественное воплощение традиционной для русской литературы темы взаимоотношений человека и природы в произведениях современного автора. Один из основных приемов работы на уроке - сопоставление особенностей астафьевских рассказов о природе (авторская боль за человека и природу, чувство вины, мастерство описаний, жестокость отдельных эпизодов, публицистичность, автобиографичность рассказов и т.д.) с ранее изученными и самостоятельно прочитанными школьниками произведениями. Эпиграфом к уроку внеклассного чтения «Образы защитников родной земли в повести Е.И. Носова «Усвятские шлемоносцы» в X классе могут стать знаменитые строки, открывающие третий том романа-эпопеи Л.Н. Толстого «Война и мир»: «...и началась война, то есть совершилось противное человеческому разуму и всей человеческой природе событие». Работа с текстом повести Е.И. Носова проводится по такому плану: 1. Как в повести показаны ненужность, противоестественность войны с точки зрения простого труженика? Какие символические образы используются при этом автором? 2. Как в повести развиваются традиции патриотической темы в русской литературе? 3. Какова роль сцены сбора мужиков у деда Селивана в повести? 4. Какие черты главного героя повести Касьяна убеждают в том, что он сумеет защитить свой дом, свою землю от врага? Значительно реже учитываются учителями историко-литературные связи, кроме, пожалуй, самой распространенной «связи по автору», когда для беседы на уроке внеклассного чтения отбираются другие произведения писателя, изучаемого по программе, или книги, посвященные его жизни и творчеству. Иногда на уроках внеклассного чтения обсуждаются и произведения других авторов, близкие по времени написания, имеющие сходную творческую судьбу, созданные в русле одного литературного направления. Обращение к произведениям зарубежных писателей отчасти восполняет пробелы в литературном образовании, дает возможность выхода на проблемы взаимодействия литератур, литературных связей и влияний. Урок внеклассного чтения «Герои произведений Ф. Шиллера» в VII классе познакомит учащихся с личностью знаменитого немецкого поэта, оказавшего большое влияние на русскую литературу, с его балладами в переводах В.А. Жуковского, с отдельными сценами из его драмы «Вильгельм Телль» (рассказы о подвигах Телля, сцена с яблоком, побег Телля, финал восстания против австрийцев и др.). Разговор о героическом народном характере, начатый на уроках по повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба», может быть продолжен при обсуждении шиллеровской версии легенды о благородном стрелке Вильгельме Телле. Романтический герой привлекает внимание читателей этого возраста, поэтому на уроке возможно самое активное использование индивидуального читательского опыта учащихся, их впечатлений о книгах В. Скотта, Ф. Купера, В. Гюго и других писателей-романтиков. Для урока внеклассного чтения «По страницам современной Пушкинианы» в IX классе, который стоит начать с краткого очерка истории отечественной Пушкинианы, учащиеся подбирают последние сборники, посвященные Пушкину («Друзья Пушкина», «Венок Пушкину», «России первая любовь: писатели о Пушкине, поэты - Пушкину», «Солнце нашей поэзии: из современной Пушкинианы», «Светлое имя Пушкин: проза, стихи и пьесы о поэте» и др.). Этот урок-обозрение завершит чтение фрагментов из недавних публикаций Пушкинианы русского зарубежья (статьи В.В. Розанова, А.М. Ремизова, Д.С. Мережковского, В.Ф. Ходасевича, В.В. Набокова и др.). Мало внимания уделяет школьная практика и теоретико-литературным связям классного и внеклассного чтения. Между тем уроки внеклассного чтения могут существенно расширить представления учащихся о литературных жанрах, поэтических формах, средствах художественной изобразительности, особенностях стихотворной речи. На уроке внеклассного чтения «Басни в стихах и прозе» в VI классе после вступительного слова учителя «Из истории басни как литературного жанра» заранее подготовленные учащиеся представляют краткие биографические справки о знаменитых баснописцах разных времен и народов: Эзопе, Федре, Ж. Лафонтене, Г.Э. Лессинге, И.И. Дмитриеве, И.А. Крылове и др., читают или инсценируют их басни. Следующий этап урока - чтение и сопоставительный анализ басен «Жук и муравей» Эзопа, «Хомяк и муравей» Лессинга, «Стрекоза и муравей» Крылова (герои, мораль, язык). Одна из основных задач урока внеклассного чтения «Ямб в русской поэзии» в IX классе - развитие интереса к форме литера турного произведения. Опыт показывает, что обращение к вопросам теории и истории стиха на уроках может стать стимулом к самостоятельному чтению лирических произведений, а иногда и к созданию собственных стихов. Примерный план этого урока: 1. Чтение эпиграфов к уроку (пушкинские строки о ямбе из «Евгения Онегина» и «Домика в Коломне») и стихотворений, написанных ямбом. 2. Беседа о ритмико-интонационных возможностях ямба, реализуемых в многообразии тем и идей, настроений и образов, в произведениях разных жанров. 3. Сообщения «Из истории ямба» (версия о происхождении названия, Аристотель о ямбе, спор Тредиаковского и Ломоносова, ямб в поэзии XIX в. и т.д.). 4. Обсуждение планов-проспектов поэтических антологий «Ямб в русской поэзии», подготовленных группами учащихся: представление антологии составителями, чтение вступительной статьи и избранных страниц, выступления рецензентов. 5. Выразительное чтение стихотворений русских поэтов, написанных ямбом (по выбору учащихся). Представление новых поэтических сборников («Жизнь природы там слышна», «Как наше слово отзовется», «Я помню чудное мгновенье», «1812 год в русской поэзии и воспоминаниях современников» и др.). 6. Чтение пародий Козьмы Пруткова, написанных ямбом и хореем (запланированный литературный розыгрыш). Помимо внутрипредметных связей в практике отечественной школы давно были намечены и широко используются и межпредметные связи уроков внеклассного чтения с уроками истории, географии, музыки и изобразительного искусства. Интересно проходят такие уроки, как «Зима в русской поэзии, живописи и музыке», «Исторические события и герои в романах В. Скотта», «Путешествия русских писателей», обсуждения новых книг из серий «Жизнь замечательных людей», «История Отечества», «Жизнь в искусстве» и др. При планировании системы уроков внеклассного чтения важно предусмотреть: - разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы; - тематическое разнообразие («Проблема героя в литературе», «Война и мир», «Человек и природа», «Нравственные искания», «Нравственный идеал» и т.д.); - сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся); - чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.) и приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения); - систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.). Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. Особенно это относится к урокам внеклассного чтения в старших классах, где необходимы не только традиционные беседы по современной литературе, но и обзоры, консультации, а также специальные часы на индивидуальные собеседования и консультации. Основную работу по подготовке урока внеклассного чтения проводит небольшая инициативная группа из трех-четырех заинтересовавшихся темой урока ребят, которые выступают в роли организаторов, ведущих, основных докладчиков и их оппонентов, библиографов, оформителей и т.д. Они же помогают в распределении заданий между одноклассниками, вместе с учителем продумывают сценарий и оформление урока.

Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Проанализируйте одну из публикаций по проблемам социологии и психологии чтения. Какие тенденции в чтении современных школьников отмечены в этой публикации? Как результаты научных исследований могут быть использованы в практике работы учителя-словесника? 2. Познакомьтесь с вариантами списков литературы для внеклассного чтения, рекомендательными указателями книг для школьников. Сопоставьте эти списки с аналогичными списками, предлагавшимися словесниками конца XIX - начала XX в. (В.П. Острогорским, Ц.П. Балталоном, Ю.Н. Верещагиным, Н.В. Чеховым и др.). Составьте свой вариант списка литературы для внеклассного чтения в одном из классов. 3. Подготовьте вариант планирования системы уроков внеклассного чтения в одном из классов, учитывающий разнообразные виды связи классного и внеклассного чтения. 4. Разработайте цикл уроков внеклассного чтения по литературным сказкам в V классе. Как вы будете знакомить пятиклассников с биогра- фиями писателей-сказочников? Как сделать уроки живыми, интересными, запоминающимися? Какие литературные игры, конкурсы, викторины можно провести на этих уроках? 5. Продумайте план урока внеклассного чтения в старших классах, посвященного обсуждению одной из литературных новинок. Подготовьте вопросы для самостоятельной работы старшеклассников с текстом.

Литература
Внеклассная и внешкольная работа по литературе / Под ред. Я.А. Ротковича. - М., 1970.
Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассное чтение по литературе (IV-VIII кл.). - М., 1980.
Уроки внеклассного чтения / Под ред. Я.Г. Нестурх. - М., 1980.